从形式和解到真实成长

案例中，发生冲突的双方都感到委屈，难以释怀，表现出情绪与认知的不同步。

对于恒恒来说，他是打人了，但他觉得自己的行为是有理由的，因为他的作品被破坏了，他感到被冒犯了。他之所以会道歉，更多的是基于教师平日里设定的一条“高压线”：不能使用暴力。“破坏他人作品”与“使用暴力”相比，似乎前者犯的错更轻一点，所以他道歉了。但这个道歉是百分百出自真心吗？明显不是，其中掺杂着委屈和不甘。

对于黎黎来说，他出于好心的“帮助”被恒恒以暴力的方式拒绝，令他倍感受伤。虽然恒恒道了歉，但黎黎的负面情绪没有立刻得到缓和。情绪与判断、认知有时并不是同步的，一个人不会因为听到别人道歉，心情就立刻变好。如果非要黎黎回应“没关系”，他必然也会感到委屈。

若发生冲突的双方心里都有着委屈与不甘，能立刻进入“和好”的流程吗？在班级管理中，教师不能简单地将同伴冲突的化解都归结为“对不起—没关系”的处理模式，否则就容易变成逼迫孩子接受教师的价值判断。

教师引导孩子学习道歉和原谅，本身没有错，是一种正确的教育取向。但道歉和原谅都是情感到位后水到渠成的事情。我们每个人需要先整理好自己的心情，将负面情绪消化，才可能产生“如果我是他，确实可能很伤心”的想法，即理解他人、与他人共情，进而愿意与对方和解。此时的道歉和原谅才是出自真心的。

由此可见，孩子只有真切体会到为什么要道歉，才能发自内心地说出“对不起”。而如果有过错的一方是以说“对不起”来敷衍塞责，那么这样的道歉对受害的一方来说没有任何意义。真正的原谅也是一样，需要孩子心甘情愿。孩子在他人道歉后说不说“没关系”，不应是教师唯一关心的事。孩子心里是怎么想的？负面情绪消解了吗？这才是教师最需要关心的问题。

案例中的黎黎勇敢地表达了自己的真实感受，教师应为他鼓掌，因为他在班级前期已形成“道歉—原谅—和解”这种解决同伴冲突的固有模式的前提下，依然选择坚持自己的想法。他的勇敢还带动了其他孩子，更多孩子开始表达自己的真实想法。教师开始意识到，如果发生冲突后急于让孩子按固有流程表达道歉和原谅，那么这种表达仅仅是一种“通关仪式”，并不能真正化解冲突。

孩子之间发生的种种冲突其实是天然的道德情境。教师不可让整个事件在走完“道歉—原谅”的流程后就草草结束。道歉的一方有没有做出补偿性的行为？原谅的一方能不能因宽容而获得大家的肯定和赞许？教师可以在集体中引发讨论：如果是你，会怎么想、怎么办？为什么……基于这些日常小事，逐渐引导孩子们明辨是非，启迪善性，约束不恰当的行为，建立基本的是非观念，期待孩子们终能明心见性，形成道德自觉，成为道德高尚的人。

（江苏南京市小西湖幼儿园 闻 文）