同伴冲突背后的社会情感学习

刘少英，浙江理工大学心理系教授，致力于儿童心理发展与教育研究，主要关注0—6岁儿童心理发展与家庭教育。

同伴冲突在幼儿园一日生活中普遍发生，是指幼儿在同伴交往中由于资源有限、需求不一致、意见有分歧或无意碰撞等引发的言语、肢体动作、关系等方面的对立、反抗的行为过程。同伴冲突作为幼儿同伴交往中的常见现象，通常蕴含着幼儿社会情感学习的契机。幼儿在同伴冲突中的社会情感学习是获得社会情感能力的过程。教师若能有效地支持幼儿应对同伴冲突，可以帮助幼儿丰富社会交往经验，提高情绪理解和调控能力、观点采择能力，掌握一定的人际交往规则。这对于幼儿情绪社会化发展具有重要的现实意义。教师能否将同伴冲突转化为良好的教育资源，有效促进幼儿的社会情感能力发展，取决于教师对幼儿同伴冲突的认识和干预策略。

在对幼儿同伴冲突问题的干预中，教师通常优先关注幼儿不恰当的行为，试图对其施加干预从而平息冲突。〔1〕 例如，案例中的教师在引导冲突的双方看到自己做得不对的地方后，试图直接让双方互相道歉以化解矛盾。这一方式在教师引导恒恒为自己对黎黎使用暴力而向黎黎道歉时，发生了意外：恒恒道了歉，但黎黎表示不接受。而后，教师的反思依然围绕“黎黎的不原谅行为是否合理”来进行。这种干预的效果不理想，令教师深感困惑。

同伴冲突对于幼儿是否具有发展价值，重点不在于冲突最终是否得到解决，而在于幼儿在解决冲突过程中是否发生了有意义的学习。拓展幼儿社会情感学习经验应基于幼儿的需求与行为。下文将解读同伴冲突中幼儿的需求与行为，并进一步谈谈如何满足幼儿的心理需求以及支持幼儿的社会情感学习。

一、对同伴冲突中幼儿的需求与行为的解读

同伴冲突之所以是幼儿社会情感学习的契机，是因为同伴冲突的发生源于幼儿已有的社会情感能力不足以维持友好交往，幼儿感到自身的需求未得到满足，产生了消极情绪，表现为反抗和对立的同伴冲突行为。幼儿在冲突中体验到消极情绪时，正是教师支持幼儿拓展社会情感学习经验的最佳时机。然而，幼儿还不能通过语言准确地表达自己的情绪和需求，而往往通过生理唤醒和外在行为来表现，所以，教师需要通过观察外在的行为来解读。幼儿所表现出的不恰当的行为反应，就反映了幼儿的消极情绪。教师应先基于幼儿在同伴冲突中表现出的行为，觉察和接纳幼儿的情绪感受，解读幼儿的心理需求和能力发展需求，再支架幼儿的社会情感学习。

幼儿在同伴冲突中表现出的行为，除了教师普遍能关注到的争吵、推搡、攻击等外显的不适宜行为，还有两类行为表现也能反映幼儿的消极情绪：一类是幼儿与大多数同伴不一样的行为表现，一类是幼儿与自己平时不一样的行为表现。这些行为可能不是外显的，但也通常反映了幼儿在同伴冲突中因需求未得到满足而产生了消极的情绪体验。

同伴冲突中幼儿未得到满足的需求通常有两类。一是能力发展需求未得到满足。幼儿社会情感能力指的是幼儿运用不同技能与社会环境有效互动的能力。学术、社会及情感能力学习合作组织（简称CASEL）认为，社会情感能力是个体获取并运用知识、识别和管理情绪、关心他人、建立积极的人际关系、做负责任的决定、应对挑战的能力。社会情感能力在个体层面主要是自我认知能力和自我管理能力，包括积极的自我认识、自我评价与自尊，认识和调节自身情绪的能力，以及自我激励、为自身行为负责的能力等；在社会层面主要指社会认知能力和人际互动能力，包括观点采择能力、移情能力、建立人际关系的能力和解决人际交往问题的能力。在同伴冲突中，幼儿既表现出自我认知和自我管理能力的不足，也表现出社会认知能力和解决人际交往问题能力的不足。二是幼儿的心理需求未得到满足。基于马斯洛的需要层次理论，若幼儿的能力不足以维持与同伴的友好交往，通常会感受到三种心理需求的不满足：社交需求未满足，想要加入同伴群体进行交往而不得；自主或尊重的需求未满足，想要自主却未得到充分尊重；自我价值需求未满足，自己提出的观点或发出的行为受到了质疑和批评等。

教师在介入幼儿的同伴冲突时，如果仅仅关注幼儿不恰当的行为反应却不能很好地解读幼儿的双重需求，不仅不能有效解决当下的冲突，而且有可能错过帮助幼儿发展社会情感能力的机会。

二、同伴冲突干预中教师对幼儿社会情感能力发展需求的解读和回应

通常，幼儿发生同伴冲突可能是因为以下经验或能力不足。

1.自我认知和自我管理能力不足

同伴互动中，幼儿若无法通过互动情境中的线索识别自身和他人的情绪，不能采用有效的策略进行情绪调控，就会表现出不恰当的行为反应。比如，案例中，黎黎认为恒恒画的飞船上应该加上天线才对，就直接上去帮忙添画；恒恒没有意识到黎黎的这一举动是出于好心，他对于黎黎没经过自己同意就乱画这一行为感到很生气，就直接动手打人；黎黎不能理解的是，直接按自己的想法帮恒恒画，违背了恒恒的意愿，会令恒恒不开心。这两个孩子面对这类事件时，都不能将事件中的情境线索与自己的情绪状态联系起来，也没有足够的情绪词汇和相关的经验储备用以表达自己的想法，因而都直接采用了不恰当的行为来应对，导致了冲突的发生。此时，教师如果能通过跟这两个孩子谈论这样的情绪事件，丰富他们的情绪词汇，增加他们的相关经验储备，那么他们的自我认知和自我管理能力就可以得到提升，在未来遇到类似情境时就有可能避免发生冲突。比如，教师可以说：“恒恒，黎黎没有经过你的同意，就在你的画上添了几笔，这让你感到很生气。”“黎黎，你是想帮助恒恒完善这幅作品，但你有点着急想帮忙，没有问过他是否同意，就直接帮他画了，这让他很生气。”这样的谈论方式可以帮助幼儿共享彼此的情绪体验。通过这样的谈论，幼儿识别了自身的情绪状态，理解了与这种情绪相关的情境线索，意识到自己的情绪是如何产生的，进而思考这种情绪对自己和他人可能造成的后果。在同伴冲突发生后多次围绕情绪事件进行讨论，能增强幼儿将情绪事件与自身情绪状态相关联的能力，同时，幼儿学习了用语言表达情绪后，会逐步意识到可以采用其他方法代替身体行为来表达消极的情绪。

2.社会认知能力不足

正如案例中的教师所言，大多数的同伴冲突源于幼儿的“自我中心”思维。幼儿缺乏设身处地地思考同伴的感受、想法和行为的能力，正需要在同伴冲突中学习和提升这一能力。案例中，琪琪和兜兜因争抢积木发生冲突。琪琪为了搭房子，把筐子里的大部分积木都拿到了自己这边，却没有意识到积木是大家的，其他同伴搭建的时候没有足够的积木可用了；兜兜认为积木是大家的，从琪琪那里拿来用是没有问题的，却没有意识到琪琪把积木拿到自己身边时已认为这些积木归自己所有。案例中的教师通过与琪琪和兜兜谈话，引导冲突双方表达自己的观点，倾听和理解对方的想法、观点和意图，让幼儿明白每个人的感受和想法是不一样的。幼儿具备了区分自己和他人观点的能力，明白了在社会交往中每个人都会有自己的观点，理解了他人的观点与行为的关系，才能站在他人角度为他人着想。这样的引导和支持，也能够引导幼儿用恰当的方式解决冲突。

在恒恒和黎黎的冲突中，教师的干预之所以没有成功，原因在于教师过分聚焦于解决当下的冲突，未能充分引导两个孩子表达和倾听彼此的想法和意图。教师对恒恒说：“原来黎黎只是想帮你完善作品。使用暴力攻击别人是不对的。跟黎黎道歉，好吗？”这样的干预只是单方面引导恒恒去理解黎黎的想法，却忽视了支持恒恒表达自己的想法以及引导黎黎理解恒恒的想法。教师应支持冲突双方发展观点采择能力，而不是只对一方进行引导。

3.解决人际交往问题的能力不足

在同伴冲突中，幼儿因为自己的目的没有达成，需求没有得到满足，却又无法做出恰当的应对，所以产生了人际交往困境。此时，幼儿最需要的就是学习并掌握如何结合情境对问题进行界定和归因，进而设想多种解决方案，并从中选择最适宜、有效的解决方法。这能助力幼儿妥善处理人际交往问题，在交往中游刃有余。

案例中，教师在冲突发生后以谈话的方式引导幼儿讲述发生了什么、发现了什么。这样的谈话能很好地支持幼儿提升界定问题的能力。教师几次示范后，幼儿自己也会运用这样的方法来解决冲突了。在小班阶段或中班初期，这样的引导足以帮助幼儿区分自己和同伴观点，并遵从教师制定的规则与同伴达成和解。然而，随着幼儿社会性经验的增长，特别是观点采择能力的发展，幼儿逐步认识到他人的观点和自己的不一样，但他们还不知道为什么每个人的观点不一样，也不清楚观点不同会产生怎样的结果。此时，教师可以引导幼儿通过逻辑后果法体验来提升能力。比如，面对恒恒和黎黎的冲突，教师在引导两个孩子界定了问题后，可以问一问恒恒：“黎黎不经过你的同意就帮你来画，你生气了，使用了暴力去阻止他，这不是一个好方法。你觉得还有什么别的办法来解决这个问题？”教师同样也可以问一问黎黎：“你想帮助恒恒完善他的作品，但是恒恒没有理解你的意思，你还有什么方法来解决这个问题？”孩子每想到一个办法，教师可以追问：“如果这样做，可能会产生怎样的结果？这是不是个好办法？”

总之，教师支持幼儿提升解决人际交往问题的能力，可以采用以下提问：（1）发生了什么？问题是什么？（2）这样做可能产生怎样的结果？这是一个好的解决办法吗？（3）如果你是他，你会怎么做？你有不同的办法吗？如果这样做，可能会产生怎样的结果？这是个好办法吗？（4）如果下次你遇到这种情况，你会采用这种办法吗？等等。这样的讨论不仅能支持幼儿形成以解决认知问题为中心的思维模式，还能引导幼儿学习运用多种方法来应对可能让自己和他人产生消极情绪的情境，并从中选择适宜的方法，学会自主解决问题。〔2〕

三、同伴冲突干预中教师对幼儿心理需求的解读与回应

在对幼儿的同伴冲突进行干预的过程中，教师容易被幼儿不恰当的行为反应影响自身情绪，并直接对幼儿的不恰当行为反应做出回应。此时，高控制式的回应以及教师对道歉、谦让的高度强化的回应便频繁发生。教师需要将幼儿的情绪和行为反应与其心理需求区别对待，幼儿在同伴冲突中表现出的行为有对错之分，但是行为背后的需求和感受没有对错之分。因此，教师应先觉察和接纳幼儿行为背后的需求和感受，对其进行解读并做出回应。

在回应幼儿的需求和感受时，教师应先回应心理需求，再回应能力需求。心理需求未得到满足，是幼儿的主观感受，不是客观的。每个幼儿的直接感受都不一样，教师特别要注意，避免从成人角度去判断幼儿的需求和感受。可以通过提问和观察来了解和验证幼儿哪方面的心理需求未得到满足。比如，在恒恒和黎黎的冲突中，教师询问事情的经过后，了解到黎黎没有打招呼就直接帮恒恒完善作品，让恒恒感到很生气，这是恒恒的自主和尊重的需求未得到满足。虽然恒恒为此对黎黎施以暴力是不恰当的应对方法，但恒恒希望满足自主和尊重的需求，这一点是没有错的。同样，在恒恒为自己的暴力行为向黎黎道歉后，黎黎却不肯原谅，黎黎的这一行为背后也隐含着他未满足的需求。他觉得自己好心帮忙非但没有得到正向反馈，还受到了恒恒的暴力对待，感受到心理上的巨大落差，而恒恒的道歉并未填补这种落差，满足他的心理需求。在心理需求未得到满足时，黎黎是无法冷静思考自己的行为是否恰当的，更不可能接受“原谅”或“和解”的建议。所以，教师要根据幼儿的行为反应再次确认幼儿的心理需求。

教师确认幼儿的心理需求后，不必急于引导幼儿做出恰当的行为反应，或直接告诉幼儿应该怎么做，而是需要先设法满足幼儿的心理需求，化解幼儿的消极情绪，再关注幼儿的能力发展需求，解决同伴冲突问题。教师的回应可分如下三步。第一，以同理心倾听幼儿。教师在倾听幼儿的观点和想法时，应允许幼儿有生气、不满和难过等各种情绪情感表现。教师以接纳的态度去了解冲突事件发生的原因，倾听幼儿的感受以及幼儿的言语和行为中传达出的真正意图。第二，以共情化解幼儿的消极情绪，肯定幼儿做得好的方面或善意的初心，化解幼儿消极的自我认知。比如，在恒恒和黎黎的案例中，教师可以对黎黎说：“我感觉到，你是出于好心，想帮恒恒完善作品，他却打了你，让你感到很委屈。我发现，你有帮助别人的愿望，这是一个好孩子的品质。”第三，对幼儿在同伴冲突中的能力需求进行解读，提供建议或以提问的方式指导幼儿学习在下次遇到类似的情境时可以采用哪些恰当的行为或有效的方法来化解冲突。

综上所述，教师对幼儿同伴冲突的干预不能仅限于平息冲突，或急于制止幼儿不适宜的表达，而应明确冲突是幼儿社会情感学习的重要契机。教师需要通过幼儿在同伴冲突中的外在行为，解读其能力发展需求和心理需求，先回应心理需求，再拓展其社会情感学习经验。

参考文献：

〔1〕 张晓燕.赋权幼儿：教师应对幼儿同伴冲突的正确方式〔J〕.学前教育研究， 2023（1）：91-94.

〔2〕 李燕.学前儿童社会与情绪教育理论与实践〔M〕.上海：华东师范大学出版社， 2022.