“小班幼儿分离焦虑”的再识别和积极应对

入园初期，小班幼儿刚从家庭进入幼儿园，容易因生活习惯适应、环境改变及与家中依恋对象分离而普遍产生分离焦虑。如何准确识别并积极应对幼儿分离焦虑？如何根据不同幼儿的需要提供相应的支持？这些问题始终困扰着一线教育工作者。在幼儿入园之际，我们回应教师的问题和需要，开展系列教研，帮助教师科学认识幼儿分离焦虑的典型表现及其蕴含的发展契机，支持他们用适宜的方式帮助幼儿顺利适应幼儿园生活。

第一阶段：从社会情感学习的视角重新审视幼儿分离焦虑

“幼儿分离焦虑”对于幼儿的发展以及师幼关系、家园关系的建构来说，既是挑战，也是机会。与以往教研不同的是，我们借鉴社会情感学习理论倡导的“认知与情感双向度视角”整体设计系列教研，发挥家园协同作用，推动教师在反思性实践中解决问题。

在教研正式开展之前，教师通过新生家访和家长会，为每个幼儿及家庭画像，开启良好家园关系的建立。在以往的新生家访中，教师重视收集家庭基本信息，以单向输出为主，与家长和幼儿的对话、互动不够深入。而在本次家访中，我们采用全国教育科学规划教育部重点课题“幼儿社会情感学习的支持策略研究”课题组研制的《幼儿社会情感能力调查问卷》，根据其中有关“亲子居家养育支持”“家庭关系与家庭氛围支持”的内容对家长进行访谈，并通过观察、与幼儿互动等方式收集亲子关系、家长教养方式、幼儿社会情感学习现状、家长期待等方面信息。8月初的新生家长会也一改“开设专家讲座集中传授幼儿入园适应方法”的传统做法，以班级为单位开展沙龙活动，既为家长提供了更多的表达机会，也让他们在真诚的沟通中与教师建立了情感联结。就这样，教师通过多种渠道与家长面对面互动，有目的、有针对性地收集信息，也为应对入园初期幼儿的分离焦虑做好知识、经验和心理的准备。

与家长沟通时，我们发现有的家长特别担忧自己孩子的入园适应能力，有的家长希望教师多给予科学、有效的建议和指导。因此，我们采用家长自主预约或教师邀请的方式，请个别家长代表参与第一次教研，共同对幼儿分离焦虑的成因、典型表现进行再认识。

在教研中，部分家长、即将执教小班的和有执教小班经历的教师共同观看以往幼儿表现出分离焦虑的视频、图片，相互交流应对幼儿分离焦虑的常用方法，并从社会情感学习的视角分析实践中存在的误区和面临的挑战。

教师A：压制孩子情绪、哄骗获得的“安宁”并不能视为分离焦虑得到缓解的表现。

教师B：将从书本上、同伴那里学到的方法运用到具体情景中时，经常出现“水土不服”的情况。

教师C：幼儿分离焦虑的个体差异很大，我很难关照每一个孩子的需要，常常一个还没安抚好，另一个又哭闹起来。

教师D：大哭大闹等反应强烈的孩子很容易引起我们的注意，但是不哭不闹、害羞的孩子就一定没有分离焦虑吗？

教师E：我是一名新老师，这么多孩子同时出现分离焦虑，让我无所适从，我自己也感到很焦虑。

教师F：不做过多的干预，时间长了，大多数孩子都能适应集体生活的，让幼儿自然适应是否也可以呢？

教师G：前期从家长那里获取的信息不足，可能导致教师不够了解孩子。

……

从教师的反馈不难发现：教师对幼儿分离焦虑的认识存在不同程度的偏差。由于不同教师的实践经验、反思能力、家园沟通能力不同，对幼儿分离焦虑的识别与回应策略也不尽相同。

为回应教师的困惑及需要，我们组织教师聚焦“如何识别、判断幼儿是否存在分离焦虑”这一关键问题展开进一步对话。教师们自由分组，再次观看以往幼儿出现分离焦虑的照片、视频，并用关键词在不同颜色的便签上写下识别依据。经讨论，各组都提出了“情绪波动”“重复语言”“抵抗行为”等关键词，认为这些都是判断幼儿是否出现分离焦虑的显性依据。教师们在分享中还发现，有时个别幼儿分离焦虑的表现比较隐蔽，容易被忽略。比如，优优安静地坐在钢琴边，手里拿着自己的小毛巾反复揉搓，一会儿缠绕在手指上，一会儿用嘴巴咬住，教师用玩具成功转移她的注意，但教师走开后，优优就放下了玩具，不停地搓手。因此，教师们又补充了“反复出现某一动作”“拒绝改变”等关键词。接着，各小组在相互交流、解释说明中，辨析不同的观点，丰富了识别依据。比如，有小组提出“大哭、发脾气不一定是分离焦虑的表现”。教师们通过观看视频发现，那名幼儿之所以哭闹和推倒椅子是因为别的幼儿拿走了他的小汽车，不善语言表达的他选择用激烈的情绪和行为表达不满。因此，教师们认为要结合情境识别幼儿分离焦虑并考虑是否需要教师介入支持，唯有准确判断才能精准施策，避免一概而论。教师在诸如上述的讨论中，又补充了“持续时间”“变化频率”“倾向性”等关键词，从而帮助自己更审慎地去识别不同幼儿的分离焦虑表现。

教师们在梳理识别幼儿分离焦虑行为依据的同时，还尽可能用便签记录下使用过或者预想的各种具体的应对方法，然后以关键词的方式提炼策略，将这些做法进行归类和命名，最终形成以下四个维度的应对思路。

环境创设：温暖、柔性（如地垫、地毯、纱帘、玩偶等柔软的材料）；渗透家的元素（全家福，依恋物，喜欢的图画书，自带玩具区，等等）。

师幼互动：专注倾听；激励性回应；肢体动作与表情回应（拥抱，击掌，安抚，蹲下或坐下，视线与幼儿保持一致，用表情回应与暗示，等等）。

同伴支持：陪伴（如“以大带小”请中大班幼儿陪伴入园）；共同游戏；指导（在餐点和如厕环节指导幼儿练习生活自理能力）。

家园沟通：全面与个别结合；基于证据（教师提供的视频、图片、文字描述等）；积极参与和互动（图画书阅读，参与教研等）；循序渐进（从随意到有目的，从沟通信息到建立信任和形成共识）。

以上四个方面帮助教师明晰了选择应对策略的基本逻辑，各组教师根据兴趣，围绕其中一个方面进行举例说明和丰富拓展。

本阶段教研帮助教师在回顾、反思已有实践经验、问题的基础上，形成多元的实践策略，树立了应对挑战的信心。有针对性的教研也促使教师把入园初期小班一日活动设计与组织、班级环境创设及家园沟通的重点，与如何做好应对小班幼儿分离焦虑结合起来进行系统化思考，从而使新学期的准备工作更有针对性和目的性。做有准备的教师，才能不断发展教育智慧。

第二阶段：幼儿分离焦虑的具体表现与有针对性的回应

本阶段的教研在入园第一周内分三次进行，重点基于观察、记录，收集每个幼儿分离焦虑的具体表现，帮助教师建构真实而鲜活的“受分离焦虑困扰的幼儿形象”，讨论应对策略的适宜性，形成并完善个性化的教师应对方案。

本阶段的第一次教研在入园第一天小班幼儿离园后进行。考虑到“应对幼儿分离焦虑”是每一位教师都会面临的挑战，教研组织者邀请中班、大班年级组的教师一同参加并支招献策。组织者还准备了茶水、点心、柔软的坐垫等，让紧张、忙碌了一天的教师们能得到放松，感受来自园所的关心。

在幼儿入园的第一天，我们已经请两位教师从第三者视角把幼儿表现出分离焦虑的真实场景拍摄下来。在研讨之前，教研组织者事先带领骨干教师对拍摄的照片、视频等进行了初步的筛选和整理，希望在教研中真实地呈现不同幼儿面对亲子分离情境的多样化表现，以及教师在不同场景中的应对策略。教师们通过反复回顾、分析这些视频、照片，加深了对幼儿分离焦虑表现的认识，也促进自身反思在某情境中应对策略的适宜性。

新生入园第一天的工作让小班教师产生疲惫感，个别教师甚至出现了担忧、焦虑的情绪。这种“茶话会”形式的教研让大家在轻松的氛围中观看、交流当天的“入园大戏”，既是一种减压方式，也是对当天工作的复盘。教师借助便签简单记录从视频中获得的新发现和感悟，并将这些信息补充到班级幼儿入园适应情况的观察记录中。

本阶段的第二次、第三次教研分别在幼儿入园的第一周的周三、周五中午进行。在这两次教研中，教师有目的地邀请了个别有焦虑情绪的家长以及几位自主报名预约的家长共同参加研讨。在观看视频、照片的基础上，教师请部分家长描述与分享幼儿在家的分离焦虑行为表现，并尝试用关键词或简单的话将幼儿分离焦虑的具体表现以及这些行为出现的时间和频次记录在便签上。记录完后，将便签、照片（带有拍摄时间）粘贴在巨大的“研究海报”上，通过集体讨论将便签、照片进行分类摆放，并从各类“具体行为”中提炼它们的共性，形成“典型表现”。本阶段第一次教研结束后，“研究海报”上已显现表格雏形，我们将“研究海报”保留在活动室墙上，随着教研一次次推进，关于幼儿分离焦虑行为表现的信息更加具体和全面（见表1）。在每次教研中，参加教研的教师观看视频、照片，听取教师、家长的描述，梳理入园第一周幼儿分离焦虑行为的观察信息，这些信息成为之后讨论教师应对策略适宜性的重要实证。这两次教研既帮助家长客观、全面地认识幼儿分离焦虑现象，也在一定程度上缓解了家长的焦虑情绪，更推动了家园之间的合作。

在小班幼儿入园第一周，教师每天对幼儿进行观察，持续地记录、交流和补充关键信息，到周五时汇总、呈现幼儿一周以来的适应情况。通过持续观察，教师也发现了个别入园适应不太理想的幼儿，对这些幼儿而言，普适性应对策略似乎并不奏效，因此教师有必要采取个性化的支持策略。围绕这个问题，教师们在教研中提出了针对不同焦虑表现而采取的应对方法。然而，教师们经过实践发现，缓解幼儿的分离焦虑没有“特效药”，还是要基于幼儿个体需要、具体情境灵活、持续地综合施策。以下是教师使用普适性应对策略后，三名幼儿依然表现出来的不同的焦虑行为。

悠悠（3岁2个月，女孩）：喜欢独自坐在角落里，沉默不语，眼神怯生生地四处张望。

年年（3岁6个月，男孩）：一直紧紧跟随教师，一边哭泣一边反复说“我要妈妈，给妈妈打电话”。

哲哲（3岁5个月，男孩）：一天中会多次出现大哭大闹的情况且持续时间较长。

在实行个性化干预之前，张老师事先与幼儿家长进行了沟通，得到家长的信任和理解，并明确把“帮助幼儿入园适应”视为该阶段家园共育的重点，争取家园在观念、行动上保持一致。教研从一段张老师带三名幼儿共读图画书《魔法亲亲》的视频导入，参加教研的教师分析张老师运用的策略及其效果。这段视频是由其他班的两位教师拍摄记录的，主要记录了在共读活动中教师的师幼互动策略及三名幼儿的不同反应。

在听到“当你在幼儿园想妈妈时，只要把手贴在脸颊上，心里想着妈妈爱你，这个亲亲就会跳到你的脸上亲亲你”时，悠悠的小手反复地张开、合上，年年急切地问“真的吗”，哲哲说“我想要魔法亲亲”。张老师说：“老师也有一个魔法亲亲，只要你把小手贴在脸上，心里想着老师很喜欢你，这个亲亲就会跳到你的脸上亲亲你。想不想试一试？”悠悠握紧拳头，摇摇头拒绝。年年和哲哲点头同意后，陈老师亲了他们的小手，两个孩子把小手放在脸颊上，试着感受老师的爱。在玩了“魔法亲亲跳到额头上、胳膊上”后，哲哲提出不想和老师玩了，要回家和妈妈玩，此时的哲哲和年年的情绪都平复了下来，在教师的引导下开始搭积木。而悠悠依然握紧拳头，全程没有与教师互动，只是在一旁默默地看着。

显然，师幼共读策略对不同幼儿产生了不同的效果，有的立竿见影，有的还需静待花开。

参加教研的教师观看录像，分析三名幼儿的不同表现，建议张老师要运用社会情感学习的策略给幼儿提供正向、积极的行为反馈，同时发挥家长作用。比如，对于暂时拒绝与同伴互动的悠悠，可请家长在班里或在家里陪伴悠悠阅读这本图画书，陪读时配合动作、语言、表情等，让她在充满信任的、安全的氛围中感受爸爸妈妈的爱，等悠悠熟悉环境后，再鼓励悠悠把“魔法亲亲”传递给班级教师或依恋物小兔玩偶，用身体动作表达自己的情感，与教师、喜爱的物品先建立关系。对于表现出重复某一行为的年年和表现出强烈抗拒行为的哲哲，教师则可根据他们愿意表达自己观点且喜欢与家人、教师共同游戏的特点，请家长在亲子阅读后鼓励他们用动作、语言大胆地表达自己的体验和感受，如“妈妈的亲亲在我的掌心，妈妈爱我”“爸爸的亲亲跳到了我的肩膀，爸爸带着我飞起来”等，还要与家长及时沟通，根据幼儿的进步持续地对“魔法亲亲”游戏进行升级改造，鼓励他们用“魔法抱抱”“魔法摸摸”向班里的其他同伴传递情感，以此感受与同伴交往带来的快乐，将关注点由成人转移到同伴。