从“我”到“我们”：把握入园初期的社会情感学习机会

苏州高新区的教研案例敏感地抓住小班幼儿入园初期这一时间节点，抽丝剥茧地探索缓解幼儿分离焦虑的有效策略。与以往单次教研不同的是，本案例以系列教研推动教师通过“识别—应对—思考—实践”持续地反思与行动。教研分为三个阶段：第一阶段，回顾、讨论与反思教师以往应对幼儿分离焦虑的常规做法，分析和梳理其中可能存在的弊端，以及教师在实践中面临的挑战；第二阶段，基于教师在幼儿入园第一周对幼儿行为的观察记录，分析幼儿分离焦虑的典型表现，探讨教师有针对性的支持策略的适宜性；第三阶段，通过对个案的持续观察与讨论，提炼缓解幼儿分离焦虑的有效师幼互动策略。这种“强调对教育教学实践中的问题进行反思，通过实证研究寻找证据并进行归因，以证据来支持教学实践的改进”〔1〕的教研方式带有鲜明的循证教研的特点。

更值得一提的是，教研组织者还引入了社会情感学习理论，为教师应对幼儿分离焦虑提供了理论指导和行动支架。这种基于证据、渗透理论的教研方式为解决教育实践中新的、复杂的、有挑战性的问题提供了一种可借鉴的思路，也为如何有效地将社会情感学习嵌入幼儿园一日生活，提供了探索方向与实践方案。

一、从社会情感学习的视角看分离焦虑

社会情感能力（social and emotional competence，简称SEC）是指个体理解自我和他人、调节情绪、注意力和行为、做出良好决策以及参与各种亲社会行为的能力，它反映了个体适应环境和生活变化的能力。幼儿在新的环境中如何看待自己、如何与他人相处、如何处事，与幼儿的自我认知、自我管理、社会认知、关系技能和负责任地决策等核心的社会情感能力直接相关。在面对分离时，自我认知和自我管理能力弱的幼儿往往难以调节自己的情绪，容易产生过度的担忧和恐惧，表现出紧张、不安、哭闹、追随等焦虑行为。在与同伴交往的过程中，社会认知能力弱的幼儿可能难以理解他人的感受和需求，从而难以与同伴建立关系、共同游戏。在面对选择时，有分离焦虑的幼儿可能会因为过度担忧而难以做出决定，或者在决策过程中表现出逃避和依赖他人的倾向。这就是说，社会情感能力强的幼儿入园适应更好，社会情感能力弱的幼儿入园适应困难。对于刚刚进入陌生环境的幼儿来说，要适应生活的巨大转变并不容易，尤其当幼儿园的环境、常规要求与幼儿的社会情感能力不匹配时，如经常要求幼儿安静地坐着，听从指令，参加小组游戏，有组织地完成各种操作任务，以及对他们提出过高的社会交往技能的要求等，幼儿的心理会遭受极大的压力和面临不小的挑战。

对于教师和家长而言，之所以要重视入园初期幼儿的分离焦虑，原因有二。

第一，入园初期幼儿面临新的发展任务与挑战。沃特斯等人认为，从组织学和生物生态学的角度看待发展，每个年龄阶段都有处于核心地位的、不同的发展任务。个体发展的稳定与变化是围绕某些任务和关键结构组织起来的。〔2〕围绕新的任务进行重新组织是个体从一个发展阶段过渡到另一个发展阶段的标志，比如，在儿童发展的早期，主要的发展任务是适应新环境和建立社会关系。到了青少年时期，自我的探索和理解，个体价值观的形成和表达变得更加重要。从家庭过渡到幼儿园，小班幼儿面临的核心社会适应与社会发展任务就是从“我”到“我们”，这无疑会对幼儿个体的社会情感能力和教师支持幼儿社会情感学习的能力提出新要求。一方面，幼儿要具备一定的自我情绪唤醒能力，积极投入到新的社会交往中，学会管理自己的情绪。教师则要关注每个幼儿自我领域的发展状况，即入园后“我”对新环境的感受如何，“我”能否根据新环境的要求调节自己的情绪和行为，帮助幼儿正确认识和理解自己的情绪，学习一些管理情绪的有效方法。另一方面，幼儿要具备成功地融入同伴群体所需的交往能力，了解并遵守集体生活和小组活动的规则。教师则要关注幼儿人际领域的发展状况，即“我”能否成功地融入“我们”之中，能否遵守集体的规则，能否与同伴建立信任、妥善解决冲突并逐渐发展友谊。

第二，分离焦虑的缓解有益于幼儿后续发展。幼儿园作为幼儿主要的社交场所，幼儿最初的在园经历塑造了他们恰当地表达与调节情绪和行为的能力，以及妥善处理人际关系的技巧。分离焦虑严重的幼儿往往会表现出情绪崩溃和攻击、退缩、逃避等行为，这些行为容易引发教师和同伴做出厌恶、拒绝、忽视的回应，由于得到他人的消极回应，他们会更倾向于以消极的情绪和行为来表达诉求，进而更会招致他人的消极回应，即形成消极的社会递归循环。研究表明，具备良好社会情感能力的幼儿进入小学后，会更多地参与课堂活动，更容易被同学和教师接纳，得到教师的指导和积极反馈的机会更多，对学校的依恋更强，行为问题和风险行为更少，最终获得的学业成就更高。反之，社会情感能力弱的幼儿可能更不喜欢学校，更多地表现出持续的反社会行为和学业成绩不佳。基于此，近年来社会情感能力正逐渐成为评估幼儿入学准备情况和预测其学业成功所关注的发展领域。〔3〕入园初期是幼儿社会情感学习的节点，教师要敏感地“监测”入园初期幼儿的行为，尊重、理解和接纳幼儿的各种情绪表现，安抚焦虑的幼儿，使其获得积极的入园体验，避免或打破消极的社会递归循环，建立积极的社会递归循环。

可见，小班幼儿在入园初期的分离焦虑既是每个幼儿成长中需要面对的挑战，也是此阶段幼儿社会情感能力与社会发展任务之间存在落差的体现，需要教师提供有针对性的社会情感学习支持。

二、教师在帮助幼儿入园适应中的作用

除亲子关系之外，师幼关系是幼儿最重要的人际关系，它不仅影响幼儿在园与他人共同生活的经历和体验，也为幼儿未来建立各种关系奠定了“内在工作模式”的基础。

师幼关系的质量直接影响幼儿的入园适应。鲍尔比的依恋理论指出，幼儿具有四个行为系统，即依恋行为系统、警觉—焦虑行为系统、探索行为系统和指向他人的交往行为系统，在特定的情境中幼儿的这四个行为系统是相互作用的，一个系统的激活会唤起或抑制另一个行为系统。〔4〕由于小班幼儿的社会情感技能相对缺乏，在入园初期，面对亲子分离情境和置身于陌生的环境时，其依恋行为系统或警觉—焦虑行为系统会被激活，而另外两个行为系统会被抑制，致使幼儿表现出不愿意说话、缩在角落、抵抗交往等焦虑行为。这时，一位敏感而可接近的教师就会更容易成为幼儿新的依恋对象，并成为鼓励幼儿探索与交往的“安全基地”。国外大量的研究表明，情感支持型教师往往更能意识到幼儿额外的情感支持需求，并倾向于以适当的方式敏感而及时地回应这些需求，促使幼儿表现出更多适应性行为和更好的学业结果，这其中部分原因可归结为教师与幼儿建立了温暖、关心和一致性的依恋关系。〔5〕帕斯卡尔等人也认为，教师对敏感性、激发和自主性这三个核心品质的关注，直接影响师幼互动质量和幼儿活动卷入程度。〔6〕教师不妨从这三个方面入手为幼儿适应幼儿园生活提供支持。

第一，教师要提高师幼互动的敏感性。首先，教师对幼儿基本需要，如对喜爱、关注、肯定等情感支持的需要，保持敏感且具有识别、共情、理解和支持的反应能力。面对情绪崩溃的幼儿，高敏感性的教师善于用肢体接触表达对幼儿的爱意，还会以表示肯定、接纳、鼓励的表情、动作和语言让幼儿对教师建立信任感。其次，教师要对自己回应幼儿情绪的方式保持敏感，因为教师的回应会隐性地向幼儿传达他们的哪些情绪是可以被接受的，进而影响幼儿对自我情绪和行为的接纳与调节。“如果你不哭了，我就给你妈妈打电话，让她下午早点来接你”“再哭就把你送到托班去”等带有威胁性、惩罚性的回应会压制幼儿消极情绪的表达，让幼儿误以为体验自己的情绪是不重要的。反之，如果教师关切地对幼儿说：“你怎么哭了”“如果真的很难过就哭吧”“看起来你现在的情绪很激动，这没关系。但是你故意弄坏班级里的玩具，那样大喊大叫是不对的，因为这会影响其他小朋友的活动”，就不仅能鼓励幼儿表达自己的情绪，认可自我的情绪体验，也能让情绪失控的幼儿将自己的行为与他人的感受建立联系。另外，在教研中教师也反思了有些教师有意忽视哭泣的幼儿的做法，认为这种不回应的做法并不可取。因为这不仅难以让悲伤的幼儿感受到教师的温暖、善意和包容，还可能会让班上的其他幼儿觉得，当他们处于困境时不应该期望得到任何帮助，甚至会想“我也应该忽视他人的痛苦信号”。一旦建立这样的“内在工作模式”，就会导致他们今后回应同伴的方式是冷漠的、带有攻击性的，而不是亲和的、带有同情心的。显然，教师回应幼儿焦虑情绪的方式不仅具有即时效应，也对他们社会情感能力的发展有累积性影响。这就需要教研组织者在教研中经常引导教师反思师幼互动中教师回应方式的适宜性和有效性，进而提升教师对幼儿支持的敏感性。

第二，教师要选择适宜的激发手段支持幼儿参与活动。激发是指成人介入幼儿学习过程的方式，包括榜样示范、环境和材料支持、提问等。教师作为幼儿社会情感学习的榜样，他们自身的情绪状态、准确地表达和恰当地管理情绪的能力会影响幼儿的社会情感学习。本次教研中，有位90后新教师通过反思意识到：在师幼互动中，师幼之间的情绪会相互影响，幼儿焦虑的、难以处理的情绪会影响自己的情绪，反过来，自己管理情绪的方式也会为幼儿提供示范。有一次，班级里大多数幼儿都在哭，她面对这种情况却束手无策，这让她产生了深深的挫败感。幸亏这位教师具有强大的社会情感能力，她不仅能识别幼儿负面情绪产生的原因，也对自己的情绪有较强的觉察和调节能力。为了缓解情绪压力，她暂时离开教室，找了个安静的角落哭了一会儿。在调节好自己的情绪之后，她向幼儿解释了自己情绪产生的原因：“我今天感觉有点生气，因为……”“我感觉很高兴，因为……”，还向幼儿示范如何管理自己的情绪，一边将幼儿的手放在他们的肚子上，一边教幼儿学做深呼吸：“一、二、三，平静下来，平静下来。”在本次教研中，教师们还基于实践提炼了一般性的“观察—解读—试探性回应”策略：细致地观察幼儿的焦虑行为，理解幼儿的心理需求，谨慎地选择靠近情绪崩溃幼儿的时机，采用试探性提问、提供有吸引力的玩具和材料、以平行游戏的方式展示玩法等多种激发手段提高幼儿参与活动的意愿和活动卷入水平。

第三，教师要尊重幼儿参与的自主性。在入园初期，师幼之间还不够了解和信任，因此教师在与有严重分离焦虑的幼儿互动和进行个别化支持时应以理解和尊重幼儿意愿为前提，给予幼儿选择活动和表达想法的自由，鼓励他们在探索和试验之后自己做出判断。有时，幼儿的分离焦虑表现为对参与小组活动的抵触，或对班级规则的抵制。这就要求教师在入园初期创设班级环境时，更应该尊重幼儿的感受和体验，在活动组织和班级管理中，要允许幼儿对自己的学习做出决策，避免高控和强制。如果幼儿不愿意参加活动，教师要表示理解和接纳，一旦幼儿表现出参与的意愿，教师要乐意帮助他们加入活动，给幼儿提出可以做什么的建议。这样做既能保护幼儿的自主意识，又能最大限度地避免幼儿固执己见，避免他们从不情愿参与变成顽固抵抗班级规则。由于幼儿社会情感能力较弱，入园初期幼儿之间难免会发生冲突，行为问题发生的频率也会较高，但这并不意味着教师都要干预或干预得越多越好。教师何时旁观、何时干预，取决于对幼儿与环境、与人互动情况的观察，也取决于在没有成人帮助的情况下幼儿解决冲突、维护和捍卫自己的权利的能力。在本次教研中，教师通过观察发现幼儿分离焦虑的表现不尽相同：有的幼儿大哭大闹；有的幼儿安静地坐着，不哭但也不允许别人靠近；还有的幼儿则表现出跟随教师和要教师抱等黏人的行为。教师尊重幼儿的个性差异，为不同幼儿提供不同的支持策略，帮助其适应陌生的环境，尝试与陌生的同伴交往。

三、基于社会情感学习提升幼儿的适应能力

在人生的不同阶段，每个人都会面临适应新环境和新变化的挑战，提升社会情感能力有助于我们更好地应对未来的不确定性。对于幼儿而言，社会情感学习不仅有助于他们克服当前的分离焦虑，也能为将来的入学适应做好充分准备。因而，立足幼儿的长远发展，幼儿园应将“探索自我”和“融入群体”视为幼儿社会情感学习的主要任务。在支持性的学习环境中鼓励幼儿与他人建立联系，探索作为个体“我”的感受，学会表达自己的感受、想法和愿望，意识到“做我自己很好”。同时，在幼儿园的集体生活中为幼儿创造练习和提升分享、轮流、互相倾听等社交技巧的机会，学会与同伴相处，帮助他们积极地融入到“我们”之中，增强归属感。在本次教研中，教师以分离焦虑为切入口，探讨了引导幼儿学习处理自身情绪和与他人建立关系的支持策略，使社会情感学习融入幼儿园的日常生活。

第一，要创设支持幼儿调节情绪的环境。在入园初期，幼儿园环境中要投放幼儿熟悉的、承载他们情感的家庭用品，如全家福、家里常用的物品或玩具等，使幼儿能快速消除对环境的陌生感。在教室里创设能让幼儿安静下来的区域，提供一些柔软的枕头或靠垫，让情绪激动的幼儿躺着、靠着或被教师抱着，静静地听一些舒缓的音乐，逐渐平复情绪。幼儿适应幼儿园的环境和常规后，教师可以逐渐将引导幼儿识别和标识情绪的图片、图画书和材料投放到区域中。比如，用于记录并展示幼儿一天中情绪变化的情绪扇子或情绪温度计；在每个活动区旁边放一个小盒子，请幼儿把自己的笑脸符号放进盒子里，以表示他们特别喜欢该活动。教师还可以通过谈话、绘画等方式支持幼儿表达他们对环境的看法，如“你喜欢什么”“它让你产生怎样的感觉”“你认为这些材料怎么摆看起来会更漂亮”，让他们成为幼儿园环境的主人。