全接纳真共情

2022年，教育部印发了《幼儿园保育教育质量评估指南》，为教师如何开展有效的师幼互动指明了方向，但教师对于“一对一倾听”的价值与意义的认识还比较欠缺。在一次县域教研活动中，教师们表达了自己的困惑。有教师问：“怎么理解‘真实记录幼儿的想法和体验’？当孩子的表达断断续续时，教师可以帮助梳理吗？”也有教师问：“当孩子说了很多内容时，教师都要一字不落地记录下来吗？”“当孩子说得天马行空，似乎与当下的活动没有关系时，教师还要帮助记录下来吗？”……这些问题似乎都在告诉我，教育理念与教师实践之间存在差距。作为一名教研员，我能为教师做些什么呢？在思考与实践中，我探寻着如何助力教师转变教育观念，让教师真切感受到每个孩子都拥有独特的思考与成长轨迹。教师只有心怀尊重，静心聆听，才能发现孩子的美好。

一、理解“天马行空”，发现儿童的力量

基于以上思考，我边学习边走近教师、走近儿童，将听到、看到的案例及时与教师们分享。在一次日常进园调研中，一位年轻教师听到一个孩子的讲述与画的“游戏故事”一点儿也不同，就停止记录，问道：“你今天怎么玩的呀？老师帮你把好玩的游戏记下来好吗？”孩子立刻停止了讲述，好一会儿都没发声。活动后，我及时访谈了这位教师：“关于今天这个孩子的表现，你是怎么想的？当时为什么要追问孩子呀？”这位年轻教师说：“因为他没有讲今天的游戏，而在‘胡编乱造’，所以我出手了。”我追问道：“这样做有效果吗？”教师疑惑地摇摇头。在调研反馈环节，我向全体参与教研活动的教师讲述了在外县教研时听到的故事《大大卷》：一位教师在倾听孩子关于自然角的故事，孩子说：“老师，我今天在我的绿植里看到了……大大卷，一圈圈的。”教师心里“咯噔”一下：“一盆绿植里哪来的大大卷呢？”但教师耐心倾听，并好奇地站在孩子的角度观看这盆绿植，发现从上往下看真的像大大卷一样一圈一圈的。在调研反馈现场，我看见了教师们恍然大悟的表情以及眼中的欣喜。这个故事让他们感悟到：教师需要理解儿童的独特视角，有时孩子的“天马行空”正是他们在用独特的方式感受这个世界。

调研结束后，我又继续思考：教师们真正理解这个故事所要传递的信息和意义了吗？作为教研员，我需要倾听教师真实的声音，去理解教师开展实际工作时的困难或问题，去感受教师如何与儿童发生互动。于是，我组织了一次全县的倾听故事展评活动，正是这次活动让我发现教师在改变。

姜老师是一名在乡镇幼儿园工作两年的青年教师，持续一年的倾听行动让她发现了孩子们许多有意思的故事。一次，一个小班孩子在讲述滚筒游戏时反复出现三个玩伴的姓名，表述的条理性不太清晰，甚至有点听不明白。姜老师并没有阻止孩子讲述，而是耐心倾听，努力记录文字并录音。在孩子午睡时，姜老师结合录音进行“研读”。为了读懂孩子的想法，姜老师用A、B、C代表三个孩子的姓名，并梳理了一张表（见下图），同时回看游戏视频，发现貌似绕口令的讲述实则完整呈现了这个孩子和两个好朋友之间的游戏过程，逻辑清晰，叙述有序。

这个孩子讲述的故事《三个人的滚筒游戏》是这样的：“我今天和馨馨在大滚筒里面玩，然后欢欢在外面滚，然后又是馨馨在外面滚，我和欢欢钻在里面，然后欢欢和馨馨在里面，我在外面滚，然后我们三个人在外面滚。然后欢欢进去，我和馨馨一起在外面滚，欢欢、馨馨在外面滚，我在里面，我和馨馨在里面，欢欢在外面滚。我在里面，欢欢和馨馨在外面滚。”后来，姜老师在故事中反思：“在倾听及记录中，教师要保持好奇，真实记录。教师是忠实的倾听者和记录者，不能把自己的想法、意图强加给孩子，而是要充分尊重孩子的意愿，做有温度的倾听者……一个微笑、一个拥抱都能给予孩子力量，从而帮助教师真正去了解孩子内心的想法，在理解孩子中发现孩子的游戏智慧……今后不管工作多忙，我都会坚持做好‘倾听’工作，倾听每一位孩子。”显然，教师已从无意识倾听走向有意识倾听，从被动倾听走向主动倾听，慢慢发现：教师要转变观念，就要对儿童的世界保持好奇与共情。

我听了这个故事很受触动。教师从被动倾听走向主动倾听，转变的不仅仅是行动，更是观念，而触发教师转变观念的是儿童默默成长的力量，它驱动教师用心倾听、真实倾听、喜欢倾听。在总结展评活动时，我欣喜地对教师们分享的很多精彩故事做了回应：我看到了“了不起”的孩子，也看到了爱孩子的教师。

二、尊重个体差异，与不同个性的儿童共情

倾听行动持续地在孩子与教师的一日生活中进行着，我时不时地会收到一些教师的短信，也经常在调研和教研时被很多教师提问：“每天画故事、做倾听，可有些孩子不愿意，那一定要让孩子画吗？”我在表示理解的同时，都会和每位教师共同探讨倾听的价值与意义。教师的困惑与问题让我坚定了做好“倾听故事展评”的想法。我希望每一位教师与孩子的故事都可以被听到，相信教师在倾听他人的故事时一定会进行自我审视和反思。

这一次，我借着教师的困惑捕捉典型故事，和教师们一起探讨了刘老师的故事《我“不想”≠我不想》：一个孩子不想画倾听故事，也不想分享。刘老师在尊重孩子的意愿和选择的同时，与孩子展开了对话：“如果你实在不想画，那就不画了，老师今天更想问的是你玩得开心吗？”孩子脸上瞬间有了喜色：“很开心，我和小雨玩了陶泥，我们一起做了一个植物大战僵尸的模型，可帅了！”他讲起来眉飞色舞。这时，刘老师意识到轻松的倾听环境可能会给予孩子更好的体验，于是告诉孩子：“你不愿意记录没关系，只要你愿意说，我会非常开心地听你分享。我在白纸上记录你有趣的游戏可以吗？”孩子笑着点点头。经过几次这样的操作，刘老师发现这个孩子的表达欲望越来越强烈，也越来越放松。在一次讲述中，这个孩子不知道该怎么表达他在游戏中摆放材料的方法和过程，便主动地说：“老师你等等，我给你画下来！你一看就能明白我是怎么放的了。”

这则故事的分享打开了在场教师的思路：教师要尊重儿童的个体差异，做一个智慧的教师，无须让孩子整齐划一地进行“绘画记录+讲述”。在这次分享交流中，我与教师们达成了共识：教师应与不同个性的儿童共情，真诚地接纳每一个孩子。“倾听”是自然地弥散在儿童的学习与发展中的。

三、接纳“不完美”，给予儿童独一无二的评价

伴随着《幼儿园保育教育质量评估指南》的实施，幼儿园都很关注幼儿的自评、他评及过程性评价。在一次全县关于评价的教研活动中，我抛出了一个问题：“作为一线教师，你们觉得如何在班级层面去实践‘对幼儿的评价’？”教师们各抒己见，其中刘老师表达了她的实践体会——走近孩子，给每个孩子独一无二的评价。这引发了我的追问：“你能举个例子跟大家讲讲是怎么做的吗？”于是，刘老师分享了故事《拥抱那个完整的你》：婉婉在大家印象中是一个风风火火、声音洪亮、大大咧咧的孩子，但我在一次倾听中了解了她的另一面。那天，她讲完玩游戏的事情后，补充道：“阳阳很聪明，我是笨笨的，什么都不知道，什么都会忘。”当时，我很震惊：为什么孩子会这样评价自己呢？“大大咧咧，嗓门大，风风火火”似乎是对婉婉的一种正向评价，又似乎是一种标签。这样的思考驱动着我每天关注她。一天午睡起床，我一边给婉婉梳辫子一边和她聊天，她突然开心地转身抱住我：“老师，你抱抱我吧！”我蹲下身张开双臂拥抱了她，她开心得笑出了声，在我的怀里扭动了几下。那天下午，她的心情特别好。这件事也引发了我和配班老师的深思：原来，“风风火火”的婉婉也需要我们给予足够的关注。接着，原本这个不怎么“依赖”的女孩也会经常在老师面前说“我不懂”“我不会”，我们都会耐心地回应，也会经常拿着她的“作品”欣赏……在故事的最后，刘老师这样反思：“对孩子的评价，我们不再‘泛泛而谈’，不再‘千篇一律’，而是给每个孩子‘专属于他的评价’；我们不应把孩子进行横向比较，而应专注于孩子的最近发展区。”这个故事让我们听到了教师评价观念的转变，也看到了教师因为倾听、因为走近，而给予孩子的一种生长的力量。

故事的力量是会不断传递的，要相信“相信的力量”。一线教师、业务园长、园长甚至省里的专家老师们也因为调研、教研工作走进了这个故事。作为教研员，这个故事也让我深思：《3—6岁儿童学习与发展指南》中提出，“切忌用一把‘尺子’衡量所有幼儿”。每个教师似乎都会讲这句话，但真的做到了吗？为什么我们依然会从教师的行为中看到那把“尺子”？到底怎样才能给孩子一个独一无二的评价、一个客观公正的评价呢？我们希望每个教师都能更为全面地认识孩子，让“倾听”成为教师通往孩子心灵的纽带，让“评价”成为孩子通往成长的桥梁。

四、双向奔赴，点亮彼此

在前几次的分享、交流中，教师增进了对倾听的理解。一方面从儿童学习与发展的视角理解了倾听的价值与意义，另一方面从不同儿童个性特点的视角读懂了接纳与共情的力量。尤其是全县各个幼儿园都在自发、持续地组织“倾听”系列教研，在这样的教研支持下，教师的倾听行动越来越多元、越来越适宜，他们从“生硬、机械”慢慢走向“有温度、有价值”。

与此同时，我对业务园长提出了一个新的要求：每个人都带头去做“倾听与思维共享”活动。于是，他们也高频次地进入班级倾听孩子。

一天晚上，一位业务园长兴奋地给我打电话，讲述了她的故事：今天，虽然我组织的思维共享活动并不完美，但我真真切切被孩子感动了，我和孩子相互被“点亮”了！事情是这样的：最近，我一直在和孩子们开展“搭帐篷”的思维共享活动，因为对自己的活动不太满意，我每次都会用手机录“活动”，结束后再“回放”，分析自己的“提问、回应、追问”是否适恰。回看活动时，我发现皓皓是搭建帐篷的主力，却不愿意在分享活动中发言。这是为什么呢？在思维共享活动中，我真的看到每个孩子了吗？真的倾听每个孩子了吗？静下心来思考时，我意识到：因为想要开展好思维共享活动，我似乎早已背上了既定的“包袱”：捕捉有意义的画面，储备分享的有力素材，“成就”一场有价值的“师幼互动”。而这些所谓的“有价值”都是一些可视、可捕捉、停在表象的“期待”。我在活动当下真的唤起每个孩子心底的想法，真的和孩子有情感共鸣吗？我开始放下自己的期待，走近皓皓，倾听皓皓。在再一次的分享活动中，我笑着对皓皓说：“你可以小声告诉我。”皓皓用最小的音量“开讲”了，我向皓皓投去肯定的目光，并向大家转述。听到皓皓坐回椅子时小声补充了一句，我又投去了赞许的目光，皓皓开始指着画面放大声音向全体孩子表达自己的想法，并且开始回应同伴的观点。活动结束后，皓皓拽住我说：“老师，明天你还来看我们的游戏，和我们一起分享吗？”这一刻，我觉得自己也被“点亮”了。

当我在电话那头听完这个故事时，我的眼睛湿润了，我真的被感动了。皓皓经历了“他抬头了—他举手了—他出手了—他拽住老师”这一系列变化，是教师用智慧“点亮”了他。我发现自从开展全县第一期倾听故事展评活动以来，园长和教师们的理念和行为都有了很大的转变，他们在相互学习和启发中愈来愈感受到倾听的重要。

当我邀请这个业务园长到全县园长例会上分享这个故事时，更多的园长、教师被“点亮”，也深刻体验到倾听力量的强大。这样的教研活动助推业务园长走近孩子，走近教师，并生发了相互“点亮”的故事。我想，这是一个很好的契机，因为倾听，教师被相互“看见”，一种良好的教育生态正在慢慢形成。园长例会结束后，很多园长都和我分享他们的感受：故事所“点亮”的不只是活动中的教师和孩子，还有倾听这个故事的他们。在看到教师教育智慧的同时，他们也感受到倾听不是一线教师这个群体所独有的行为，而是幼儿园里每一个群体、每一个人都应该共同关注和践行的。

因为倾听，教师与孩子的故事愈来愈多，园长与教师的故事也不断生发。不少业务园长分享了他们倾听孩子、倾听教师的故事。不同角色之间的倾听与走近，成就了彼此的被看见与被点亮。

故事《衣服这样挂》就发生在我与吴园长的一次走班时刻。吴园长翻出手机上的一张照片（见上图），欣喜地对我说：“沈老师，您看着这张图片想说什么？想到了什么？”我说：“这张照片太有意思了！我喜欢！”听到我的回应，吴园长激动地拥抱了我一下，说：“沈老师，我和您想到一块儿去了。”我追问道：“我更想知道你接着做了什么？”吴园长说：“我做的第一件事就是去班里问那位挂衣服的孩子。孩子跟我说：‘我的衣服很滑，挂在这个光滑的衣架上总是掉在地上，所以我把衣架套在袖子里，袖子里有松紧带。’我恍然大悟，孩子总是给我惊喜。我做的第二件事就是把这张照片发到幼儿园的教师群，让教师们来思考。”