聚焦幼儿主动学习的游戏观察与指导

《幼儿园保育教育质量评估指南》指出，要“相信每一个幼儿都是积极主动、有能力的学习者”。因此，教师要从理念上相信幼儿在学习方面是具有主动性的，在行动上要对幼儿的主动学习提供必要的支持。然而，在观察指导幼儿游戏的过程中，教师往往存在以下困惑。例如，在进行游戏观察时，要从哪些要点切入？在游戏过程中，明确观察目的对幼儿主动学习有什么意义？教师应如何分析幼儿的游戏行为，如何把握介入的时机？如何为促进幼儿主动学习提供有效指导？为了破解这些困惑，我们进行了持续的深度研讨，以期为教师的游戏观察指明方向，从而促进幼儿的主动学习。

一、明确观察的目的

为什么要进行有目的的观察？有目的的观察是为了在实践中了解幼儿、理解幼儿的行为，从而在此基础上给予有针对性的指导，支持幼儿的主动学习。无论是何种方式的观察，都要对“打算观察什么？希望观察到什么？可能观察到什么？”等做详细的规划，明确观察的目的。

在实践中，教师能够认识到有目的的观察的重要性，但在行动中往往难以做到知行合一，无目的的观察经常出现。无目的的观察呈现的特点是在观察之前没有观察目标和计划，观察中难以捕捉到关键信息，观察记录也像记流水账一样体现不出主要内容。例如，在“搭建朝阳门”活动中，教师制定的观察目标是“观察记录幼儿‘搭建朝阳门’时的行为和语言”。教师的观察记录如下。宁宁和东东两个人来到前两天搭好的北京中轴线的城墙处，宁宁手里拿着一块圆柱体积木，慢慢走到城墙的一个边角上用力放下圆柱体积木，东东给宁宁又递了一块圆柱体积木，宁宁说“谢谢”，然后用两块圆柱体积木和一块长方体积木搭成一个门的样子，接着在长方体积木上又放了一块圆柱体积木（城楼的样子），东东接着给宁宁递积木，宁宁又搭了一个一模一样的建筑。从教师的观察记录中可以看到，教师对宁宁在游戏中的动作、语言描述得非常细致，但重点不突出，这主要是因为教师在观察之前没有明确观察目的，制定的观察目标过于宽泛，对游戏观察缺乏清晰的认识。

在另一个游戏“理发店”中，教师拟定的观察目标是“通过观察幼儿的行为表现，了解幼儿使用游戏材料和掌握理发流程的情况”。这天，含含和琪琪都选择了“理发店”游戏。含含当理发师，琪琪当顾客，洗发、剪发流程结束后，两个人互换了角色再次游戏。理发师琪琪开始为顾客含含洗头发，她先拿起水龙头冲了冲含含的头发，然后手拿洗发露在含含头发上挠了几下后，又用水龙头冲洗头发。冲完后，含含起身想走，琪琪说：“哎呀，你先别走，躺下，躺下。”含含说：“还没擦呢是吧？”琪琪说：“对！”说完，她立刻去拿毛巾，在含含的头发上擦了擦。接下来是剪头发，前期幼儿制作了理发流程图贴在柜子上。琪琪说：“怎么剪头发？我去看看流程图吧！”含含走到柜子前蹲下说：“琪琪，快来看看剪头发的步骤，第一步是戴围布，第二步是梳头发，第三步是剪头发，第四步是掸一掸。”琪琪说：“好的，坐下吧！”琪琪让含含坐下，在给她戴上围布后，又跑到流程图前看了看，然后拿起一把小梳子开始给含含梳头发。梳了几下后，琪琪问：“行了吗？”含含说：“去看看下面的步骤吧！”两个人又去看了流程图，含含指着流程图说：“接下来该进行第三步了。”说完，两个人又回到镜子前，琪琪左手拿梳子，右手拿剪刀，一边梳一边剪。接着，琪琪拿喷壶对着含含的头发喷了几下，含含说：“你弄错了吧？”琪琪说：“没有，就是这样的。”含含跑去看流程图，琪琪也跟了过去。含含说：“你看，最后一步是那个！”琪琪指着“掸一掸”的图说：“这个？”“对！”含含找到海绵给琪琪，琪琪拿着海绵掸了掸含含脖子上的头发，终于完成了整个理发的工作。

在这个游戏观察中，教师的观察目标是要通过观察幼儿的行为表现，了解幼儿使用游戏材料和掌握理发流程的情况。在此目标的指引下，教师重点观察了幼儿在每一步操作时是否知道拿什么工具或材料，使用方法是否得当，从观察结果可以看出，幼儿想用的“设备”“工具”都有，知道每种材料的用处，能够准确地拿取、操作，由此可以判断前期准备的材料是能够满足幼儿的游戏需求，支持幼儿自主操作的。同时，教师观察记录了幼儿洗发和剪发的流程，可以看出两个幼儿对洗发流程比较清楚，但对剪发流程不太清楚，需要借助流程图了解每一步的操作内容。可见，幼儿的游戏经验还有待丰富，这也是教师下一步需要关注的。教师心中有了观察目标，就会有意识地去关注需要关注的场景，捕捉有用的信息，从而为后续的游戏分析与指导打下基础。

二、把握介入的时机

幼儿园游戏倡导幼儿的自由、自主，强调教师的放手，要把游戏的权利还给幼儿，那么这是否意味着教师就完全一点不能介入了呢？华东师范大学教授华爱华指出：“介入或者不介入都是一种干预手段，到底要不要介入，需要明确‘为什么要介入’或者‘为什么不要介入’。”当幼儿出现长时间玩一种游戏、不参与任何游戏、遇到困难就放弃或幼儿间出现争执等现象时，教师要不要介入呢？这可以从促进幼儿主动学习的角度进行深入的思考和适宜的判断。幼儿现阶段的能力水平、兴趣爱好、生活经验等如何？当下场景中幼儿的需要和意图是什么？教师介入的价值体现在哪里，能促进幼儿哪些方面的发展？教师心中想清楚了，才能决定要不要介入。如果只是根据看到的一些表面现象决定“介入”或“不介入”，往往容易忽视幼儿表面行为背后真实的游戏意图和想法，后续的指导也只是解决表面问题，难以满足幼儿真正的游戏需求。

在实践中，我们通常根据介入的时机把适宜的介入分为“即时介入”和“不即时介入”两种类型，以下通过两个案例具体介绍一下。

在中班“拼汽车”游戏中，尚尚打算用积塑玩具拼插一辆汽车，他将玩具箱放在了自己面前，熟练地打开盖子，先拿出两个圆形的零件，然后在箱子里找了又找，拿出来一个“H”形的连接棍，将两个圆形的零件连接到了一起。紧接着，他又做了同样的一组连接。接下来，他就在箱子里找啊找，翻啊翻，一直都没有找出想要的积塑玩具，表现出很着急的样子。这时，教师走过去询问：“尚尚，你在找什么？需要我帮忙吗？”尚尚有点不高兴地说：“我想找一个小小的连接器，把白色的长棍连接起来，这样就能连接轮子了，可是我找不到了。”于是，教师蹲下来，把箱子倾斜了一下，然后轻轻把积塑玩具倒出来一些，说：“你看，这样倒出来一点是不是就好找多了？要不然底下的东西都不方便看到。”他立刻明白了教师的用意，把材料向外推了一些，很快，连接器就找到了。他将两组轮子连接到了一起，一个车架的底盘就做好了。

在这个案例中，教师在幼儿出现困难时进行了“即时介入”。教师认为，从幼儿前期经验可以看出，该幼儿有丰富的搭建经验和强烈的搭建愿望，能够通过搭建获得成功体验，所以为了满足幼儿的需求，教师当下就提示幼儿使用倾斜的方法去找材料，并且教师是在幼儿反复尝试寻找无果的情况下给予的支持，从游戏效果来看，对于中班幼儿来说，保护游戏愿望、支持游戏持续开展，比尝试无果后放弃要好得多。

在具体实践情境中，也有采取“不即时介入”的情况。在大班“你说我猜”游戏中，两个小朋友轮流玩猜图游戏。第一轮木木说、天天猜。木木说：“这个是过年需要干的事情。”天天猜：“放烟花？”“答对了！”天天很开心。然后两个人互换角色。天天说：“这是一个会飞的动物。”木木猜：“鸟？”天天有些疑惑，看了一眼教师，说：“是鸟吗？”教师没有回应。旁边的悠悠说：“是鸟，但是……”说着，她着急地做出了啄木鸟啄树的动作。木木说：“是啄木鸟。”大家一起说：“对对对！答对了！”之后，两个人又互换了角色继续游戏，木木拿到滑冰图片后，不知道该怎样描述，直接做出了双脚左右滑动的动作，天天猜对了，大家一起欢呼起来。在这个游戏案例中，教师在幼儿出现与游戏规则要求相悖的行为时，并没有马上介入，而是一直在观察幼儿的游戏状态。教师考虑的是保护幼儿的游戏兴趣，尊重幼儿的游戏玩法，她看到了幼儿间相互配合、出谋划策解决问题的良好品质，所以采取“不即时介入”也是基于对幼儿游戏价值判断所采取的一种适宜策略。

当然，不适宜的介入在实践中也常常发生。例如，在“小餐厅”游戏中，一名幼儿在使用勺子吃面条，教师看到这一现象就上前去问：“用勺子吃面条方便吗？”幼儿怯怯地回答：“不方便。”教师又问：“那么用什么吃面条比较方便？”幼儿想了想：“筷子！”教师提示：“那你赶紧去跟服务员要一双筷子。”幼儿照办。在该案例中，教师主观认为幼儿不该使用勺子吃面条，要纠正幼儿的“错误行为”，所以马上进行介入，这让幼儿的游戏变得机械起来，失去了游戏的快乐和主动性。可见，教师在没有对幼儿进行观察分析的基础上，一上来就直接介入是不合适的。

三、提供适宜的指导

关于游戏中教师的指导，有时候单看教师与幼儿的互动没有太大问题，教师用开放式问题进行启发，或是用聚焦式问题进行引导，层层递进，环环相扣。但从整个活动的“前因”“后果”来看，教师的指导往往存在一些问题，这就要讨论教师是否该介入指导，如果不指导可不可以，指导或不指导哪个对幼儿主动学习的价值更大。

在中班“搭滑梯”游戏中，乔乔对搭建滑梯比较感兴趣，能主动探索材料与搭建方法，平时搭建中有自己的想法，能够主动参考样图搭建或自创滑梯样式搭建。之前乔乔都是在搭建常见的斜坡滑梯，这是第一次尝试搭建圆筒滑梯。乔乔在认真地搭建滑梯，教师看到有一个地方的搭建方式很特别，下面是纸筒，上面搭了两块积木，上面又放了一个纸筒，然后用长方体积木把它和主滑梯连接在一起。教师好奇地问乔乔：“这个搭建的是什么呀？这么特别。”乔乔说：“这是圆筒滑梯。”“你这个想法真不错，想搭建一个圆筒滑梯，小朋友们一定很喜欢。可是，我在想，小朋友们怎么往下滑呢？”乔乔用手指着最上面的木板说：“从二层顺着这个走过来，再从圆筒里滑下去。”教师又问：“从第一个圆筒滑下去了，怎么到第二个圆筒呢？好像被堵住了吧。”听后，乔乔就把中间的积木拆下来，又取来了一个圆筒，将三个叠放在一起，把门安装在了前面，开心地对教师说：“看，这下就可以了，我还给他们安装了一个门。”教师对他竖起大拇指，说：“你真棒，这样就可以滑到底了。你的这个想法是从哪里来的？”他走到墙饰前，指着大滑梯的图片，说：“我们的滑梯就是圆筒滑梯，我想搭这个。”“你想挑战搭建这个滑梯，我们一起来看看这个滑梯的圆筒和你搭的圆筒有什么不一样的地方。”“这个滑梯只有一半是圆筒，我的有很多圆筒。”“你观察得很仔细，那怎样让它一半是圆筒，一半是滑梯呢？”乔乔思考了一会儿，“要把圆筒斜着放”，于是他把圆筒跟门都拆了下来，然后拿两个圆筒斜着比画了一下，放下圆筒，取来了一根柱子，把第一个圆筒从上往下斜着放好，可是刚放上圆筒就滚了下来，他再次尝试了还是会滚下来。教师问：“怎样能让它不滚来滚去呢？”只见他取来两根积木分别竖在了圆筒两侧，这样就把圆筒固定住了。接下来，他把第二个、第三个圆筒一个一个地连接在一起，最后用两根长方体积木搭建了滑梯部分，这样圆筒滑梯就搭建完成了。

在该案例中，教师一步一步地引导幼儿进行观察比较，解决一个又一个问题，从明确的指向性问题可以看出，教师的想法就是要幼儿搭出和实际使用的一样的、结构合理的滑梯，而幼儿最终搭建出的滑梯也确实如此，由此可以看出教师的指导是带有明显的主观意图的。在这一过程中，教师忽视了幼儿的自主性发展，教师的指导没有从幼儿主动学习方面来进行思考。在教师的追问下，幼儿虽有观察能力、解决问题能力的发展，但基于幼儿对搭建活动有兴趣、有能力、喜欢自创这些原有经验，从敢于挑战、试错、坚持目标、乐于表达以及解决问题方面来看，幼儿还可以有较大的发展空间。教师可以给幼儿一些自主创作的空间，让幼儿按照自己的意愿参考样图或者采用创新方法搭建，在宽松的游戏氛围和强烈的搭建动机驱动下，幼儿主动观察、分享交流、主动解决问题这些方面的能力一定会有更大的提升。

那么，什么样的指导是适宜的呢？我们再来看一个案例。维维是班级中年龄比较大的幼儿，性格比较急躁，大肌肉动作发展较好，擅长双脚连续跳、攀爬等运动，但小肌肉动作发展较弱，不擅长穿手链、涂色等游戏。区域活动的时间到了，维维和思思选择了美工区，她们选取了彩色绉纸和魔法玉米粒开始包糖果。维维把魔法玉米粒放在绉纸上，卷了几次都没有卷好，她抬头看了看旁边的小朋友，继续卷起了糖果纸。突然，维维发现糖果纸卷破了，便问教师：“老师，我这里卷破了，怎么办呀？”教师说：“你觉得可以怎么解决呢？”维维说：“换一张糖果纸。”教师说：“你可以按照自己的想法继续尝试哦。”于是，维维把卷破的糖果纸放在了旁边，换了新的糖果纸继续包糖果。包了一会儿，思思发现糖果纸快没有了，就拿出了做糖果纸的材料和剪刀，开始裁剪糖果纸。这时，维维又卷破了一张糖果纸，她依然把卷破的糖果纸放在一边，换了新的糖果纸继续包糖果。不一会儿，维维看见思思在剪糖果纸，就和她一起剪了起来。剪到一半，维维说：“我不剪了。”然后，她拿起盒子里最后几张糖果纸开始包了起来，看到总是卷破的糖果纸，维维说：“我不玩了。”于是，她准备换别的材料进行游戏。这时，教师说：“维维，我发现你包的糖果中有很多卷破了的糖果纸，娃娃家的宝宝收到这样卷破了的糖果会伤心的，我们可以给它修复一下吗？或是再包几个好看的糖果送给娃娃家的宝宝，好吗？”维维说：“可是我一包就破，我不想玩了。”教师说：“娃娃家的宝宝在等着糖果呢，我们一起来包，相信你肯定能够包好。”维维说：“好，我们一起包。”最后，维维终于包出了几个完整的糖果，开心地笑了。