“活教育”的当代意涵及上虞实践

“活教育”是我国近代著名儿童教育家陈鹤琴先生具有代表性的教育思想，该理论由三部分构成：目的论、课程论和方法论。其中，“活教育”的目的论主张“做人、做中国人、做现代中国人”，是对20世纪40年代不少国人不顾自身的历史文化渊源和现实社会基础，盲目模仿外国教育制度的一种批判；“活教育”的课程论主张“大自然、大社会都是活教材”，是针对传统的教育过分迷信课堂书本知识的一种反思；“活教育”的方法论主张“做中学、做中教、做中求进步”，是对传统的教育中忽略儿童在教学活动中的主体地位、忽略教学的直观性和感性经验的一种超越。可见，“活教育”是相对“死教育”而言的，是针对那个时代教育弊病的理论创造。在当前学前教育改革与高质量发展的背景下，“活教育”思想焕发出时代的光芒，“活儿童”“活教师”“活课程”逐渐成为新时代“活教育”的重要维度；尊重儿童权利，研究儿童心理，重视儿童生活和游戏的价值，开展问题导向的有效教研，实施弹性管理，等等，日渐成为幼儿园课程建设的重要原则。上虞幼教人努力践行“活教育”理论，守正创新，赓续前行，收获了一些有益的经验和成果。

一、“活儿童”：强烈的好奇心，持续的探索欲，充盈的发展力

“活教育”源起于“活儿童”。如果没有对儿童身心发展特点的研究，教师就不可能真正理解儿童；如果没有对儿童生存权、发展权的尊重与敬畏，教师就不可能信任儿童。“活儿童”的“活”既是活生生的生命状态，也是活泼泼的发展状态。

1.强烈的好奇心

陈鹤琴先生在《儿童心理之研究》中指出，儿童是好奇的，也是好群的。儿童有着不受成人预设的心理逻辑、认知节奏与探索方向。比如，在上虞东关街道中心幼儿园的野草坡故事中，儿童不是将好奇心聚焦在教师精心设计和布置的户外探索区，而是被野草坡所吸引，生成了野草图鉴、虫虫探秘等有趣的探索活动。儿童也会因同伴的参与而变换探索方向、调整活动节奏。比如，在上虞崧厦街道中心幼儿园的“从丝瓜瓤中取丝瓜籽”的活动中，儿童因同伴遇到的困境而加入，通过小组合作的方式共同探索取籽的方法。在一日生活中，儿童的兴趣和需要常常具有动态性、生成性，教师如果囿于固定的目标、限定的内容，则会放弃对儿童在活动中产生的好奇心的追随。

2.持续的探索欲

不仅儿童的兴趣、需要会随着情境、材料、同伴的变化而变化，儿童的探索过程也充满变数和不确定性，他们不会从起点到终点按照既定的轨迹、采取固定的方法、选择相同的伙伴，而可能会随兴所至、突发奇想。因此，以不变应万变，转定式为变式，充分做好预研究，不断充盈教师的策略工具箱，是教师必须具备的教育智慧。

3.充盈的发展力

“活儿童”不仅是我们当下对儿童的理解，也表现为我们对儿童未来发展的期待。中国自古有“三岁看大，七岁看老”的谚语，但实际上儿童的可塑性、可变性是不可限量的。因此，教师在日常生活中切不可以儿童的现在来裁量未来，而应理解儿童发展的未完成性，把罗森塔尔的“教师期望效应”发挥到极致，支持儿童从现在起成为更好的自己。

二、“活教师”：和爱的性情，研究的态度，创造的实践

“活教育”有赖于“活教师”。陈鹤琴先生在江西实验幼师办学时，指出“活教师”要具有慈母的心肠、丰富的智能、和爱的性情、研究的态度。南京师范大学张俊从个性品质、专业素养、专业实践三个维度阐释了当代“活教师”的内涵，提出其核心是和爱的性情、研究的态度、创造的实践。

1.和爱的性情

“和爱”指的是“和善、热爱”，这种性情既指向儿童，也复归教师自身。“和善”之“和”是温和、亲和，其强调了教师的情绪稳定、温良谦和，也突出了师幼间的人格平等、和睦相处；“和善”之“善”是友善、善良，其强调了教师的人格魅力，也突显了师幼亲善的互为因果。

“和爱”之“爱”源于人性爱，臻于教育爱，是一种源于母爱又高于母爱的理智爱。因此，“活教师”要有和善的脾性，也要有热爱的智慧，不会纵容儿童“恶小而为之”，不会因儿童生活中的小事而“无名火起”，更不会因急于求成而牺牲儿童的美好未来。

2.研究的态度

“活教师”是“活教育”的践行者与传播者，也是“活教育”的研究者与创造者。研究起于疑问，疑问导向求索。教师具有研究的态度，才能好奇儿童的好奇，关注儿童的关注，与儿童同频共振。

因此，教师要善于研究儿童，不断在日常教育实践中增进对儿童身心发展特点的感知、理解。比如，上虞爱弥儿幼儿园的“三问·三思”教研，教师通过探问兴趣起点、叩问核心经验、追问策略调整，不断进行自主思考、群体思辨、回顾反思。

除了研究儿童，教师还要研究材料，努力成为“材料的魔法师”，通过资源激活、材料支架等方式助力儿童的深度学习。比如，上虞第二实验幼儿园的影子游戏中，教师为了支持儿童的深度学习，采用了多维材料支架，提供了手电筒、积木、加了颜料的矿泉水、标准化和非标准化测量工具等。不同的材料引发了儿童与材料的不同互动方式，材料与材料的不同组合也使儿童的探索出现了意想不到的结果。

3.创造的实践

“活教师”之“活”更多地突显在教师的创造性实践中。创造性实践，强调教师不拘泥于固定的程序、刻板的节奏、恒定的方法、制式的规则，而是基于儿童生活和游戏中的具体表现灵活变通、及时调整。比如，上虞第一实验幼儿园的弹性作息制度、“午后有约”机制等就是这样产生的。

同时，创造性实践还强调教师要进行批判性思考，以发现日积月累所形成的诸多固有行为中可能存在的问题。比如，在上虞第一实验幼儿园的案例“教师能否理解幼儿为什么躲起来”中，教师往往习惯性地从班级管理者的视角出发，以保证儿童安全为由，对儿童躲到卫生间的行为感到不理解。而通过集体教研和层层剖析，教师逐渐意识到儿童躲进角落是正常的表现，是儿童安全感缺失或被消极情绪包围时的一种自我化解，从而意识到自己教育中存在的诸多无意识偏见。

当然，“活教师”能否展开“创造的实践”，不仅与教师自身的思维品质有关，也与教师是否具有“向儿童学习”的敏感性与自觉性，是否真正践行“儿童是一个主动的学习者”的儿童观有关。

三、“活课程”：生成的目标，开放的内容，弹性的实施

“活教育”流淌在“活课程”中。一些研究者认为，“活教育”的精髓在于密切联系生活和激发儿童活力，而课程正是将两者更好链接起来的关键要素。与陈鹤琴先生所批判的依赖书本知识的教育不同，“活课程”彰显的是全过程、全方位的课程活性与课程弹性。

1.生成的目标

在传统的幼儿园课程建设中，目标导向是常见的选择。幼儿园会根据儿童的身心发展特点，设计一个包括课程总目标、课程分目标、年龄段目标、主题活动目标、活动目标的精密的课程目标体系。而在“活课程”中，教师会依据《3—6岁儿童学习与发展指南》来确定更加灵活、更具弹性的目标，弱化结构性目标、结果性目标，突出追随儿童兴趣的生成性目标。

在“活”的课程目标体系中，班级教师会对照《3—6岁儿童学习与发展指南》各领域目标，制订每学期、每月、每周的保教工作计划，但所有计划并非一成不变，教师会在自上而下、自下而上审议的基础上，基于儿童在活动过程中产生的兴趣而调整。

2.开放的内容

陈鹤琴先生曾明确指出：“书本上的知识是间接的、死的，大自然、大社会才是我们活的书，直接的书。”

“开放的内容”主要包括两层含义。

第一，源于教材内容的“有中生有”。所有的教材在园本化、班本化过程中都需要经历三重审议：首先，审议本地课程资源与教材内容实施所需资源是否匹配；其次，审议班级儿童的经验起点和好奇心发展方向与教材中主题活动目标和主题活动线索是否匹配；最后，审议教师的专业素养与教材对教师的专业期望是否匹配。经过这三重审议，课程内容便会更好地链接本地的课程资源，链接儿童的经验兴趣，链接教师的专业基础，从而让教材内容更具活性、弹性及适宜性。

第二，源于生活和游戏的“无中生有”。所谓“无中生有”并非真的“无”，而是指没有预设的、固定的课程方案或主题活动方案，需要教师在儿童的一日生活和自主游戏中，不断邀请儿童一起配置自然资源、社会资源、人文资源，增进园内、园外课程资源对儿童的邀请感，实现儿童与资源的高质量互动，使“资源—活动—经验”三者形成有机循环。上虞的幼儿园所开展的“小农场活动”“乡土主题活动”等便是这样的创造性实践。

3.弹性的实施

陈鹤琴先生认为，“儿童的世界是儿童自己去探讨去发现的，他自己所求来的知识才是真知识，他自己所发现的世界才是他的真世界”。这一“真知识”“真世界”的定位，导引了“弹性实施课程”这一必然选择。

与传统的按部就班、循规蹈矩围绕教材实施的课程不同，“活课程”是追随儿童好奇心的反思性实践。儿童的好奇心是课程实施的主轴，儿童探究的方向、学习的节奏决定了课程的起承转合。在维果茨基的思想体系中，在3—6岁阶段，“教师的教学大纲”要根据“儿童的发展大纲”进行调整，以“儿童的发展大纲”引领“教师的教学大纲”。在上虞爱弥儿幼儿园的主题活动“牛伯伯，你好”中，原定的参观奶牛场、挤牛奶等活动因实际条件受限而无法开展，而儿童对牛奶包装、牛奶怎么变酸奶的兴趣成为了新的课程生长点。

可见，在“活教育”的思想体系中，“活儿童”引领了“活教师”，“活教师”成就了“活课程”，“活课程”助力了“活儿童”的发展，“活儿童”“活教师”“活课程”从不同角度诠释了“活教育”的思想真谛与实践路径。