儿童立场的班级环境创设探析

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”班级教室作为儿童在园生活的主要场所，其环境更是对儿童的学习与发展有不可忽视的影响，因此，广大教师都非常注重班级环境的创设，以促进儿童在与班级环境互动的过程中获得经验，助推儿童的学习与发展。随着幼儿园课程改革的持续推进，“基于儿童立场”的理念正日益被广大教师所接纳并践行。班级环境创设作为课程实施的有效途径，亦需彰显“儿童立场”。

一、实践审思

儿童的身心发展规律和学习特点决定了儿童的学习是以直接经验为基础的，是在环境中进行的，他们依赖环境、通过环境、借助环境，在与环境的互动中自然而然地获得发展。尊重儿童，理解儿童，支持儿童，为儿童创设丰富多样的环境，是儿童学习与发展的重要基础和条件。实践表明，儿童立场的班级环境创设体现在儿童可理解、可参与、可掌控、可获得有益经验等方面。

1.儿童可理解的环境

【案例】为支持小班孩子观察、记录天气情况，教师在教室里创设了“小小气象站”墙饰，墙饰上除了基本的天气图标，还有星期一到星期五的文字标识。教师在引导孩子观察天气图标的基础上，启发孩子用自己的方式表征当日天气情况，并将结果张贴在与星期几对应的位置上。然而，孩子们由于看不懂星期几的文字标识而找不到张贴的位置，就来寻求教师的帮助。教师与孩子们讨论，孩子们决定用画圆点的方式来表示，几个圆点就代表星期几，这样很容易理解。

案例中，教师根据小班孩子年龄特点及认知发展水平，将“小小气象站”的相关标识从抽象的文字调整为具体形象的圆点，以方便孩子理解和操作。同样的例子还有不少。在自主点心环节，教师在桌面上放置了用台历架制作的一目了然的点心数量标识，孩子可以根据标识有序地拿取点心。在班级美工区，教师呈现了手工作品制作流程，每一步骤均配有直观的实物展示，孩子根据步骤图便可完成。这样的班级环境创设是基于孩子的认知水平的，是孩子可理解的。

在实践中，我们也看到有一些不利于孩子理解的环境。比如，有的班级环境中布置了有关二十四节气的墙饰（见图1），每块展板上用文字介绍相应的节气知识，内容远离孩子的生活经验，不符合孩子的认知特点，孩子既看不懂，也不爱看。这样的班级环境缺乏儿童气息，脱离孩子的需要，是不适宜的环境。

2.儿童可参与的环境

【案例】大一班正在开展主题活动“龙的传人”，孩子们进行了相关的制作活动，教师把孩子们的作品展示在玩具柜上。由于所有孩子的作品铺在一起，相互遮挡，所以孩子们提出应该高低错落地摆放，这样每个人的作品都可以被看到。教师认为这是个好主意，就引导孩子们思考可以用什么办法把作品摆得错落有致。宇宇在建构区找来大大小小的鞋盒，叠放成高高低低的展台。乐乐联想到了姑姑婚礼上的摆台布置，希望能够在展台上铺上漂亮的纱巾。最后，孩子们对自己的布置很满意。

案例中，教师发现孩子对作品布展有自己的想法，便支持孩子将设想付诸行动，满足孩子参与班级环境创设的愿望。孩子在与环境的互动中，发展了发现问题、解决问题的能力以及感受美、表现美的能力。孩子参与环境创设的过程就是重要的学习过程，教师应尊重孩子的主体性，倾听孩子的心声，站在孩子的视角来支持孩子参与班级环境的创设。

在实践中，我们也看到一些缺少孩子参与的班级环境。比如，我们看到有的班级主题墙只呈现了教师的教学逻辑，未体现孩子在主题活动中的学习过程，展示的主题活动“爬爬乐”分为“会爬的动物”“会爬的植物”“我会爬”三个板块（见图2），每个板块中贴有几张相应的图片，但鲜有孩子的参与（或许图片是由孩子收集来的）。作为主题活动实施的有机组成部分，主题墙是为了引发孩子与环境“对话”，从而支持孩子的学习，所以它应该是孩子时时处处可以参与的环境，是看得见孩子学习的环境。

3.儿童可掌控的环境

【案例】中二班的孩子们在参观幼儿园附近的古玩集市后，萌生了分享自己收藏的“宝贝”的想法。他们把带来的“宝贝”放到一张桌子上，没多久，桌子不够用了，而且物品的摆放有些凌乱，于是教师组织孩子们针对出现的问题商讨解决方案。孩子们根据以往展示美术作品的经验，尝试借助小木棍把若干木板架在洞洞墙上，再把“宝贝”展示在木板上，创设了“宝贝收藏角”。孩子们对每个人的收藏故事充满好奇，但由于“宝贝”的主人“没有耐心重复讲述”和“希望自己正在进行的活动不被打扰”，教师采纳了孩子们的建议，支持孩子们将收藏故事制作成录音，用“小蜜蜂”播放，方便孩子们随时收听。不久后，收藏角发生了“‘小鸭子’失踪”事件，由此引发了孩子们对“如何守护宝贝”的讨论。最后，孩子们决定在收藏角前设置围栏，每天安排小朋友轮流当管理员，确保收藏的“宝贝”不再遗失。

案例中，教师能及时发现孩子的需要，支持孩子创设适宜的收藏角、制作收藏故事录音等，彰显了教师能从孩子的需要出发，倾听孩子、尊重孩子、支持孩子主动构建有意义的班级环境的理念，凸显了孩子的主体性，满足了孩子自我实现的需要，让孩子体验到自己在班级里的存在感和掌控感。当然，在案例中，教师后续的支持是否合适还值得讨论。孩子给收藏角做围栏以及安排管理员看守的做法，看似解决了防止“宝贝”丢失的问题，但从某种程度上来说偏离了创设收藏角的初心，阻碍了孩子与“宝贝”的互动，剥夺了孩子观察、探究、交往的机会，也不利于孩子养成“小心轻放，物归原处”等爱惜物品的行为习惯。可见，教师在面对孩子的建议时，应给予适宜的引导，以促进孩子在与环境互动的过程中发生更有意义的学习。

在实践中，教师在班级环境中控制孩子活动方式的现象依然存在。比如，在班级自然角里张贴“用铲子松一松”“用水壶浇一浇”“用抹布擦一擦”“用剪刀剪一剪”的提示（见图3），透露出教师试图通过环境中的图示来提醒孩子可以在自然角中做什么，可见班级自然角的活动方式是由教师控制的。又如，有些班级张贴的“我们的约定”等班级公约和“超市小规则”“科学区小提示”等区域活动提示牌，往往是教师单方面对孩子提出的行为规则，隐含着对孩子行为的控制，忽略了孩子在班级环境中拥有存在感和掌控感的需要。

4.儿童可获得有益经验的环境

【案例】某幼儿园自然角的环境有些与众不同。有的班级呈现了蔬菜再生现象，比如，大蒜冒出了新芽，浸在水里的芹菜、卷心菜、紫甘蓝等横切面上长出了叶子，切下来的胡萝卜浸在水里长出了叶子，孩子们发现这些蔬菜原来有这么奇异的再生功能；有的班级呈现了“奇妙的植物吸水现象”，将花菜、青菜、金针菇分别浸在装有不同颜色水的瓶子里，只见这些蔬菜慢慢地变成了相应的颜色，孩子们发现植物的茎和叶会吸水；有的班级提供了给植物浇水的多种类型的工具，有水壶，有自制的打孔塑料瓶，有升级版的带有开关的自制水壶，还有网上购买的带有定时装置的浇水器，孩子们可以自主选择工具为植物浇水。

案例中，教师精心设计的班级自然角能支持孩子开展观察动植物的活动，激发孩子对自然角的探究兴趣。班级自然角是孩子学科学的一种重要而特殊的场所，孩子可以在日常生活中进行随机的和长期的观察，萌发主动探索的兴趣和对周围事物的敏感性，积累有益的直接经验和丰富的感性认识。

在实践中，我们也发现一些班级的自然角中往往简单地摆放了一些绿萝、多肉等观赏性植物，或者呈现了关于所种植的植物或所饲养的动物的大量文字说明，甚至用一些小木桩把动植物围起来，只能远观、不能靠近。显然，这样的环境是不能让孩子获得有益经验的，是缺乏课程价值的。又如，有的班级美工区里呈现了一面“线描画基本技法”的墙饰（见图4），展示了多种点、线以及点线组合的画法，这种抽象的脱离具体事物特征的所谓技法，很难引发孩子的兴趣与共鸣，不能让孩子真正获得美术表现的经验。《3—6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，用自己的方式去表现和创造美”。因此，要培养孩子的艺术表现和创造能力，真正需要的是教师在生活中鼓励孩子细心观察、体验，为艺术表达积累经验与素材。

二、自我追问

儿童的发展是幼儿园一切保教工作的根本目的，是幼儿园课程的核心价值。对幼儿园班级环境来说，其质量标准不是成人视角的美观、漂亮，也不是为了方便教师日常管理，而是要真正满足孩子身心发展的需要。这就要求幼儿园建立常态化自我评估机制，引领教师进行自我追问，以期自我反思、自我诊断、自我改进，使班级环境更贴近孩子发展的需要。

1.创设的班级环境是儿童需要的吗？

当前，幼儿园环境对儿童学习与发展的价值已成共识，教师普遍重视班级环境创设工作，常常加班加点。他们利用各种渠道广泛搜集材料，从风格的定位、色调的协调、材料的呈现、展示的方式等方面进行精心设计，却甚少反思自己创设的班级环境是孩子真正需要的还是为了应付检查和参观，做给成人看的。比如，“奶茶店”里贴满了教师精心制作的各种奶茶及价格标识，还呈现了不同品种奶茶的制作配料、流程及顾客消费流程提示（见图5）。显然，教师是担心孩子不会玩奶茶店游戏。然而，孩子充满了想象力和创造力，是游戏的高手，只要教师创设相应的游戏环境和提供适宜的材料，保障孩子的游戏时间，孩子就会按照自己的意愿玩出精彩的游戏。教师只要驻足观察，就会发现孩子并不是根据教师所提供的思路来开展游戏的，教师费时费力所创设的游戏环境往往被孩子所忽略，是孩子不需要的环境。

又如，一些班级的墙面上贴着“拿杯、接水、喝水、放杯子”喝水四步曲图示、“洗手、就餐、整理餐盘、漱口、擦嘴巴”就餐五步曲图示（见图6），盥洗室里贴着如厕步骤图等，但实际上孩子早已掌握了这些生活环节的要点。因此，为孩子创设的环境不一定就是孩子需要的环境，只有真正基于孩子的身心发展特点和兴趣需要创设的环境才是适宜的环境。

2.创设班级环境时发挥儿童主体性了吗？

随着儿童观、教育观的更新，教师都知道孩子在教育中应处于主体地位。但在现实情境中，教师往往担忧孩子身心发展水平不成熟，不会有合理的见解，也担忧孩子自身经验不足，缺乏采取行动的能力，这导致孩子仅仅是表面参与班级环境创设，没有真正体现主体地位。比如，在晒秋活动中，有的教师只是让孩子从家里带来玉米、毛豆、番薯、南瓜、柿子等，但接下来怎么晒都由教师代劳，教师在意的是在班里建个热热闹闹的晒秋台供孩子观赏，而并不关注孩子参与了多少。其实，要发挥孩子在创设晒秋环境时的主体性，教师可以引导孩子一起讨论：班级里哪个位置适合晒秋？哪些农作物需要晒干才方便储存？怎么晾晒这些农作物？晾晒的过程中它们都发生了哪些变化？只有真正确立了孩子的主体地位，把孩子的活动与班级环境的创设结合起来，才能给孩子留出空间、留下机会。这样的环境才是孩子喜欢的、愿意投入其中的，才是真正属于孩子的。因此，教师应遵循以孩子为主体的教育理念，听取孩子的意见和看法，支持孩子参与环境的设计和创建，把创设环境的过程当作孩子自主学习的过程。只有这样，孩子才能对班级产生归属感，体验“我是班级小主人”的积极情感，才能与班级环境发生有意义的互动，获得丰富多样的新经验。

3.班级环境能引发儿童与之有效互动吗？

广大教师都知道，幼儿园教育不同于中小学教育，其重要特质在于教师要根据课程目标为孩子创设适宜的环境，引发、支持孩子与环境积极互动，最大限度地支持和满足孩子通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。然而，实践中常常出现偏差。比如，有的班级创设了“动物影子”墙（见图7），请孩子根据影子造型“猜猜我是谁”，由于动物形象与影子造型的关联性一目了然，所以引发不了孩子的持续探究与反复操作，孩子与环境的互动性很弱。

又如，有的班级创设了“披萨拼拼乐”墙（见图8），让孩子把贴有5—12圆点的“披萨”拼贴到圆盘中相应的数字上，这样的游戏玩法单一，不具有开放性，不能激发孩子持续与环境发生互动；再如，有的班级创设了“好玩的扑克”墙（见图9），展示扑克牌的数字、花色特征以及比大小、对对碰、点数对应等玩法。然而，教师忽略了孩子的自主学习能力，孩子可以通过自身的观察、操作、探究等获得相应经验，甚至可以超越教师所展示的玩法，所以这种环境创设的意义不大。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。”因此，教师应不断审视所创设的班级环境与孩子的有效互动、持续互动情况如何，关注孩子在与环境的互动中能够建构哪些有益的经验。

4.班级环境能促进儿童的学习与发展吗？

教师普遍认识到充分利用环境是课程实施的重要途径，应将环境创设与课程建设联系起来，将环境创设与孩子的学习和发展联系起来，但在观念落地的过程中常常出现偏差。比如，楼梯旁、班级走廊上的课程故事墙似乎成了许多幼儿园环境创设中必不可少的一部分，尤其在迎接检查或有对外展示任务时，幼儿园十分重视课程故事墙的创设工作。原本课程故事墙是教师伴随着孩子对当前课程内容的学习而创设的，以期引发孩子的关注与互动，促进孩子的学习与发展，但如果被赋予功利目的，甚至事后补充和编造，就异化了课程故事墙的功能与价值，不仅对孩子的学习与发展无益，也给教师带来了额外的工作量，增强了教师的职业倦怠感。又如，有的班级创设了“我的情绪小怪兽”“今日小情绪”等墙饰（见图10），但教师只是让孩子在每天来园时“例行公事”地选择、插放自己的情绪卡，而对孩子实际表达的情绪情感却视而不见，更不会据此来跟进教育行为，关注孩子的个别化需要。即使有的孩子选择了悲伤、生气的情绪卡，教师也毫无觉察，更不会去关心、了解其背后的原因并采取适宜的教育策略，有效疏导孩子的不良情绪。即使有的孩子只是随意插放情绪卡应付了事，教师亦无从发现。这样的情绪墙、心情角只是一种停留在形式上的环境创设，并没有对孩子产生实际作用。陈鹤琴先生说：“儿童从四周的环境中可以得到教育，因此，我们需要布置环境以充实儿童的生活环境，丰富儿童的学习资料。”教师要从孩子活动的需要出发创设班级环境，让孩子在与环境的积极互动中游戏和学习，萌发孩子的好奇心和求知欲，满足孩子真实的兴趣和需要，促使孩子不断积累新的经验。因此，班级环境不是表面上热热闹闹就行了，重要的是能有效促进孩子的学习与发展。

总之，儿童立场的班级环境，是基于儿童兴趣和需要的环境，是引发和支持儿童主动参与的环境，是促进儿童有效学习与发展的环境，应体现教师对儿童身心发展特点、学习方式的了解与把握，体现教师将课程目标融入环境之中的思考与实践，凸显教师内在的教育观念与专业能力。