对自然教育探究性主题课程的实践研究

提到主题课程，大家都不陌生，很多幼儿园都在基于园所实际开展各种各样的主题活动。在课程实施中，您是否出现过一个劲儿地追随幼儿的兴趣生发活动，却发现整个主题活动进行下来，幼儿的经验并未得到较好的生长与拓展，甚至有时活动方向还会走偏的情况？又是否出现过因为考虑幼儿的整体、全面发展，从许多不同的点切入生成活动，却造成各种活动“拼盘式”组合，幼儿获得的经验零散、缺乏连续性？

我园对自然教育探究性主题课程的研究始于2001年。在实践探索中，我们也曾出现过上述诸多类似的问题。20多年来，随着教育观、儿童观、课程观等的转变，我们的主题活动也不断地发生着变化。本文将以三个不同时期的大班开展的“树朋友”主题活动为例，展现我园这些年来对自然教育探究性主题课程的实践探究。

一、我园自然教育探究性主题课程的发展历程

自2000年迁入新园舍开始，我园以“自然教育”为特色，开始尝试利用园内丰富的资源实施课程。教师在课程实践中发现，以前的分科教学使幼儿的学习分化，知识经验零散，教师注重幼儿学科知识和能力的获得，却忽视幼儿生活、学习能力及个性品质的培养，这样的课程显然不能满足幼儿全面发展的需要；分科教学的内容大多来自既有的教材，离幼儿的实际生活较远，不能激励幼儿真正主动地学习。于是，我们开始初步尝试与探索围绕我园丰富的自然资源开展探究性主题活动。

第一阶段：以认知为线索，重知识技能的学习

刚开始尝试以主题活动的形式实施课程时，教师的预设占了绝大部分，表面上是开展主题活动，实则“穿新鞋走老路”，仍是分科大融合。教师仍注重教授五大领域的相关内容，活动中幼儿没有真正思考和探索。

于是，我们针对呈现的问题不断思考与改进，开始利用园内丰富的动植物资源激发幼儿的探究兴趣。比如，在“树朋友”主题活动中，我们会引导幼儿关注树的种类（如桂花树、冬青树、榕树、铁树）、树的结构（如叶、花、果、树皮、树根）、树的生长要素（如水、空气、阳光、土壤）、树的用途（如生产水果、美化环境、造纸、做香料）等。可以看出，这样组织活动较之分科大融合是有进步的，但仍以教师的想法为主，重视幼儿知识技能的掌握，对幼儿在主题活动中的情感、态度、问题意识、价值观等方面关注较少，幼儿在活动中仍无真正意义的自主学习与探究。

基于此，我们进一步做出了调整。我们遵循“幼儿在前，教师在后”的理念，在开展主题活动前，先了解幼儿的兴趣所在，减少教师的预设，把更多内容留给幼儿在探索过程中生成，最终形成主题活动网络图。比如，在“树朋友”主题活动中，教师从幼儿的兴趣出发，让幼儿在真实情境中学习，放手让幼儿去观察，鼓励并等待幼儿从中发现问题、解决问题，自然地融入语言、数学、艺术等相关领域内容的学习，并初步引导幼儿关注人与自然的关系。教师与幼儿一起探究树的名字、树的特征，创编树的诗歌等，从认识园里的树，到认识园外的树，连通幼儿园、家庭和社区资源，共构探究性主题活动。

第二阶段：关注幼儿个体的学习与发展，重视幼儿经验的连续性

2012年，随着对《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的深入学习和理解，我们对探究性主题课程实践进行复盘，发现在基于幼儿本位、从幼儿的问题出发推进课程的过程中，教师由于一味放手，不对幼儿提出的问题进行价值判断和甄别，出现了被幼儿牵着鼻子走、一条道走到黑的情况；同时，某些问题只是班级个别幼儿有兴趣，教师却将其拿来让全班幼儿探索，就出现了部分幼儿游离于探究现场的情况，这样做看似尊重全体幼儿，实则无视幼儿个体的学习与发展。而且，教师由于一味追随幼儿的问题开展活动，忽视了幼儿各领域经验的连续性。

于是，在接下来的课程实践中，我们做了两项基础性工作：一是教师在年级组教研时研读《指南》，吃透本年龄段幼儿的学习与发展目标；二是成立园级探究性主题活动研究小组，边实践边总结，将梳理、提炼的相关研究成果给全园教师共享。我们梳理出教师在实施探究性主题活动前的“四要素”——“看、查、观、思”，即看本班幼儿的兴趣及关注点，查园内外可利用的资源，观幼儿现阶段学习与发展水平，思幼儿可从活动中获得的发展。

比如，在某大班开展“树朋友”主题活动之初，教师观察到一部分幼儿比较关注树，一部分幼儿比较关注树上的花与果。若是在以往，教师会根据人数的多少来决定追随哪个关注点组织活动，而此时，教师不再是那样简单化地来判断。教师思考，幼儿在中班时已开展过关于花的探究活动，如果要继续聚焦于对花的探究，就需要思考如何拓展和深入，而如果聚焦于对树的探究，自然也会涉及花和果的相关内容。教师有意识地放慢活动进程，继续观察幼儿是一时兴起还是会持续关注。在此过程中，教师没有忽略那部分对花和果有探究兴趣的幼儿，依然尊重他们的意愿，给予个别化支持。

在实施主题活动的过程中，教师会关注幼儿经验的连续性。一方面，教师会对幼儿提出的问题进行归类、整合，然后分析、筛选出哪些问题可以现场解决，哪些问题适合幼儿回家和爸爸妈妈一起研究，等等。基于此，幼儿可以选择自己感兴趣的问题，自主组成研究小队。比如，在“树朋友”主题活动开展初期，教师通过与幼儿对话、看幼儿表征等不同的方式了解幼儿对“树”感兴趣的问题，与幼儿一起梳理、筛选问题。教师组织幼儿不定期地对小队研究的内容进行汇报和交流，由此发现幼儿的共性与个性的问题，审视如何支持幼儿深入探究。另一方面，教师会抛出驱动性问题，引发幼儿深入探究，促进幼儿深度学习。比如，在“树朋友”主题活动中，教师抛出了问题“究竟什么是树”，幼儿根据原有经验对树的特征进行归纳，然后带着这些经验回到生活中再次观察园内的各种植物。观察之后，幼儿对之前的归纳提出了疑问。有幼儿提出：“芭蕉有树叶、树干、树根，会开花、结果，但它没有年轮，它是不是树呢？”于是，一场围绕“芭蕉是不是树”的思辨开启了。这一问题的答案是什么并不重要，重要的是可以引导幼儿通过多种途径去找寻解决问题的方式与方法。在探究的过程中，我们也会帮助幼儿链接家、园、社资源。我们会引导家长不要一味依赖书本去教授幼儿知识，要支持、陪伴幼儿去实地观察、探究，培养实事求是的精神。同时，我们也注重让幼儿葆有对周围事物的好奇心，促使幼儿不断思考与探索更多有价值的问题。

我们边实践边总结，梳理出自然教育探究性主题活动实施指南以及评价指标，为年轻教师实施探究性主题活动提供有力的抓手。

第三阶段：关注幼儿全面而富有个性的发展，重视幼儿经验的整体性

随着对课程实践的研究不断地往深度与高度走，我们在实践中又发现了问题，即教师成了“方法控”“操作控”，比如一个劲儿地让幼儿进行表征、记录，将探究性主题活动变成了冷冰冰的程序与模式，忽略了培养幼儿的价值观、情感态度、学习品质、生存智慧等目标。

幼儿的学习与发展是具有整体性的，幼儿的经验是在自然而然的浸润中慢慢获得的，也需要回归生活进行迁移与运用；对于不同的幼儿，他们的生活经验不同，个性不同，学习的方式也是不一样的。基于这样的思考，我们意识到探究性主题活动实践需要有更加高位的目标，以“整体融合、和谐共生”的思想指导实践，促使幼儿的多种经验交融，进而促进其整体性的发展。

与此同时，我们在经历了新冠病毒的全球爆发，看到各种自然灾害频发给人们生活带来的影响后，进一步认识到：我们的教育培养的是未来的世界公民，他们应是关注自然与生态、关注可持续发展的人才。因此，我们思考，在实施探究性主题活动时，不仅要关注幼儿经验的连续性、整体性，也要关注幼儿对于“生态、生命、生活”的理解。

为此，我们开展了以下工作。

1.园级教研提升教师课程实践智慧和综合素养

在园级教研中，我们邀请相关领域的专家做有关“生态、生命、生活”的专题讲座，提升全体教职工的综合素养。正因为有了这样的经验铺垫，在后续的“树朋友”主题活动中，当幼儿发现园里大树的树干因常年用于绑绳索做绳桥开展体育活动而被勒出了深深的印痕，提出了“树会不会疼”的疑问时，教师并没有像以前那样直接忽略，而是意识到幼儿这一疑问背后是对人与自然之间关系的理解，对生命的尊重与敬畏。随后，教师与幼儿围绕这一问题积极对话。幼儿面对“是为了保护树而取下绳索，还是为了继续游戏而保留绳索”难以抉择时，教师与幼儿充分交流。幼儿后来想到了两全其美的办法：为大树解开绳索，垫上泡沫软垫后重新系上，以保护大树；同时，倡议全园小伙伴每次在游戏时同时站到绳桥上的人不可过多。从这些案例中可以看出教师观念的转变带动了幼儿探究内容和方式的转变。只有亲近自然、热爱生活、敬畏生命的教师，才能培育亲近自然、热爱生活、敬畏生命的儿童。教师带着正能量和对日常生活的美好心境回到探究性主题活动现场，能更敏感地把握教育契机，更好地尊重每一个独特的生命个体。探究性主题活动因此更具广度、深度与温度，“教育自然”的意蕴更加浓烈。

2.年级教研聚焦核心经验，促进幼儿经验整体融合

我们思考，想让年轻教师在实施探究性主题活动时也像有经验的教师那样自然从容，把握高位目标，促进幼儿经验整体融合，单靠日常教学经验的积累是不够的，还需要有领域教学知识（PCK）的支撑。领域教学知识把五大领域的知识经验和领域的教学方法知识在教师教学和幼儿学习中建立起联系，能帮助教师厘清所教的对象、对象的学习特点与方式、如何去教这三个维度的问题，从而帮助教师更好地确立教学目标、内容、重点及方式方法，实现“为理解而教”。为此，在年级组教研中，我们不仅对主题活动目标和内容进行审议，也融入对领域教学知识的学习，助力教师以符合幼儿年龄特点的生活化、游戏化的方式实施课程，既关注幼儿的兴趣与需要，又能有针对性地设计课程目标、内容以及实施方式，在主题活动中自然融合我园自然教育课程五大板块的内容，支持幼儿将课程中获得的经验迁移与运用于生活中，实现探究性主题课程与其他板块的课程整体融合发展。

如今，在“树朋友”主题活动中，教师会根据幼儿的年龄特点与发展需求思考给予怎样的支持。比如，幼儿对后花园多种多样的果树产生了兴趣，自发地对果树的种类、数量进行统计，教师不仅在工具、材料上给予支持，也会引导幼儿迁移日常生活、游戏中积累的统计的经验，小组合作的经验，学习如何将统计的结果汇总、梳理进而汇报、交流。教师还会鼓励幼儿将其中获得的经验在家庭生活中延伸与拓展，并得到迁移与运用。

3.有效利用家庭、社区资源，促使课程实施全面有效

我们对探究性主题活动中幼儿园、家庭、社区的可用资源进行了梳理。为了带动家长积极参与到幼儿园主题活动中来，并在参与中学会利用身边的资源支持孩子的探究、学习，我们借助“一起长大”线上平台，将幼儿在探究性主题活动中的学习情况及时反馈给家长。家长既可从中了解孩子在园的情况，也能根据教师的建议在家配合开展相关的活动，再将家中进行的活动及时上传平台。这样，教师也能了解家长在家是如何指导孩子的，进而思考园内的活动需怎样跟进，不断推动班级主题课程向前发展，促进幼儿全面而富有个性的发展。比如，在“树朋友”主题活动中，幼儿在分组去园外寻找不同种类的树时，对于“茶树、玫瑰是不是树”等问题有争议，于是教师记录了幼儿讨论的过程，发送给家长，并给予他们在家继续指导与支持幼儿开展调查研究的建议。

二、我园在自然教育探究性主题课程实践中的思考

我园开展自然教育探究性主题课程研究已有20多年了，我们边研究边实践，逐渐加深认识，把握要领。我们倡导探究性主题活动应以幼儿生活为基础，以游戏和活动为基本形式，以幼儿自主探究学习为主要方式，它打破学科的界限，强调活动内容间的横向、有机联系，强调通过活动带给幼儿完整的经验。我们尊重幼儿的天性和年龄特点，以幼儿亲自动手实践为途径，以培养幼儿探究能力为核心，最终的目的是实现幼儿的全面和谐发展，培养“尊重生命、关爱自然、热爱生活”的儿童。

我们强调探究性主题课程应具有探究性、整合性、开放性。其中，探究性是核心特性，意味着教师在实施探究性主题课程时要有敏锐的问题意识，能从与幼儿的互动中发现值得探究的问题，并引领幼儿主动且独立地寻找解决问题的方法。问题呈现与解决的过程，便是探究性主题课程推进的过程。教师应重视活动进程中问题的不确定性和生成的过程性。探究性主题课程也因探究而更为灵动、有活力。整合性意味着探究性主题课程不是由一个个独立的活动组成的大拼盘。教师需要积极利用并有机融合幼儿身边的一切有益资源，让幼儿与身边事物交互相融，不断观察、探索、思考、验证，从而建构相关经验，实现整体性发展。开放性意味着实施探究性主题课程要尊重幼儿的兴趣与需要，注重幼儿的自主参与，课程的目标、内容、方法等不是封闭、固定的，是灵活、富有弹性的，会根据幼儿具体情况的不同而发生变化。即使是同样的主题，不同班级的活动内容、目标定位及探究的脉络和走向也是不一样的。

我们在对探究性主题课程的实践研究中还有以下两点感悟。一是要立足本土资源，选择适宜的课程内容，支持幼儿在行动中获得经验。无论是“树朋友”主题活动还是其他主题活动，都是给幼儿提供一个与他们生活息息相关的可以充分进行探究的载体。幼儿的经验来源于感知和操作，实施探究性主题活动的关键是将课程内容转化为幼儿的具体行动，支持幼儿通过观察、猜想、讨论、调查、辩论、实验等多样的行动获得经验。教师需要关注不同幼儿的思考，珍视幼儿提出的问题，给予幼儿充足的时间开展探究行动，帮助幼儿梳理和总结经验，培养其良好的学习品质和积极的情感态度等。二是链接家庭、社区，形成课程实施的多方合力。幼儿园不能关起门来做教育，需要把园所、家庭、社区链接起来，让幼儿在园获得的经验能在家庭、社区生活中得到延续、巩固和发展，促进园内外经验的相互补充、延伸、迁移。为此，教师需要带动家长由听从者、旁观者逐渐转变为课程建设的积极参与者，学习正确地看待孩子的成长，遵循孩子的发展规律，正视孩子存在的问题，不再一味追求知识技能的习得，而是更多地去关注孩子的价值观、情感态度、学习品质，愿意用心倾听孩子的心声，支持与陪伴孩子成长。