家庭教育如何促进儿童完整成人

［摘要］儿童阶段作为个体生命的开端，其身心发展自有其独立价值与完整内涵。儿童依托家庭对世界产生整体性感知，逐渐从模糊存在走向人格自觉。父母承担教养儿童的主要责任，基于亲子关系的家庭教育对早期儿童的发展尤为重要。家庭是独立的教育场域，父母为儿童提供原初的生活世界，以人性的呵护与历练作为基础教育的起点；家庭有亲密的教育关系，父母为儿童提供完整的道德原型、联结人际环境产生的共情之爱与道德行为主见，帮助儿童顺利走进学校形成学习动力；家庭有丰富的教育活动，父母促进儿童多方面能力的成长，以生命力为整体发展的核心，儿童由自然向着社会敞开。我们需要重新认识儿童，重新理解家庭的教育意义，以此为基础，重构家庭教育的实践路径。首先，要建立亲子共在，唤起儿童仁爱的生命体验；其次，要健全儿童德行，萌发儿童充分的心智自由；最后，要呵护儿童天性，激励儿童以勇气进入世界。以仁、智、勇三者具备为范型促进儿童走向完整成人。

［关键词］儿童；家庭；家庭教育；完整成人

家庭在教育中的重要性无可否认，但家庭教育何以展开则有待进一步厘清。每一个儿童的成长都是一个经由模糊整体而逐渐走向自觉完整成人的过程，他的身心发展各个阶段自有其独立价值，家庭作为儿童完整成人的根基，促进了儿童与世界的整体性相遇。“家庭教育乃是个体成人的基础”，[1]早期儿童阶段的家庭教育具有不可替代的重要意义。家庭可为儿童提供原初的生活世界与完整的道德原型，并促进儿童多方面能力的成长，因此，家庭教育可以实现教育的完整性并促进儿童的完整成人。

当前家庭教育处在两难的境地。一方面，应试教育弱化了儿童的家庭生活，家长带着孩子奔波往返于学校内外，完成各种作业与培训，这种负担的本质是教育对家庭的轻视。另一方面，尽管“双减”政策具有完善学校教育的功能，但是学校教育的一部分责任也让渡给家庭来承担，“学生角色外溢到家庭场域，改变了父母角色的功能，超出了家庭自身的功能与边界”，[2]不利于儿童完整成人。从儿童自身发展的需要来看，他们正处于身心愈发强健、学习欲求愈发高涨的阶段，承认家庭场域的完整独立性是家庭协同学校、社会育人的前提。家庭教育何以促进儿童完整成人，应从我们重新认识早期儿童开始，一是要呵护儿童生命的完整性内涵，二是要使儿童作为完整生命在家庭中显现，由此展开儿童完整成人的家庭教育实践。

一、重新认识儿童：儿童作为完整生命的存在

从家庭教育来看，儿童有两个基本的维度：第一，儿童是教育的对象，在教育中对儿童的认识是对象化的；第二，儿童是家庭的成员，在家庭中对儿童的认识是生命化的。教育需从个体生命走向文化生命的视角来重新认识儿童，在儿童与成人的亲密关系中对“教育就是一种关系”[3]做出呈现。

（一）儿童生命的自然完整性及其表现

成人在陪伴儿童成长时总会油然而生一种教育冲动与回返自我生命之童年的渴望，呈现出寓“教”于“育”的特征。然而，随着现代教育的进步，儿童越早地接受正规教育就越早地进入公共空间，也越容易被“当作装盛知识、文化的容器”，[4]成人把儿童当作学习工具的存在，这不仅违背了儿童内在天性的发展，而且忽视了儿童生命成长的完整性内涵。

儿童从一开始就拥有完整的生命，他对世界的感知以及身心的发展都是整体性的，世界有着怎样的多样性，儿童就有着怎样的可能性。儿童的发展具有明显的三个阶段，一是从混沌初开到语言思维萌发的自然发展阶段，二是感知周遭事物的社会发展阶段，三是体验美好的精神发展阶段。[5]但儿童的发展始终是一个整体，是一个包蕴着感知、思维、情感发生的身心统一体。儿童的社会性发展与精神性发展在早期自然发展阶段是隐在且不确定的，但却蕴含于其中，儿童以其身心整体直接融入周遭世界，他的感知、思维与情绪情感融合在身体样态与行动表现之中，向着成人敞开。从积极维度来看，儿童具有极强的模仿性，能主动地模仿周遭人事；从消极维度来看，儿童在潜移默化之中很容易受周围环境影响，在应对周遭世界的复杂性时，常难分好坏。因此，基于亲子关系的家庭教育显得尤为重要，儿童的生命自然在家庭环境与父母的保护之下，通过亲子之间身体的互动与联结，由父母的理解带出儿童的属人性，引导儿童从隐在且不确定的整体性朝向显在而健全的整体性发展。

（二）儿童生命的社会完整性及其表达

唐诗对儿童生活的描绘格外生动，我们可以从韦庄的一首《与小女》来看儿童是如何向着父母呈现其生命的成长、父母又是如何理解儿童生命的完整的：

见人初解语呕哑，不肯归眠恋小车。

一夜娇啼缘底事，为嫌衣少缕金华。

首先，从第一句开始，孩子见到有人过来就发出“嗯嗯啊啊”的声音，这种含糊的表达是她和父母以及周遭世界发生相互感知的发端。第二句，小女“不肯”归眠，其实是向着父母发起了一种“肯”的关联，她想要父母对她喜爱小车这件事做出理解和回应，而父母能知道小女就是因为喜欢“这台车”而不肯归眠，也是由于“这台车”承载着父母陪伴小女的时光。在此情境中，儿童向着成人打开自己、成人向着儿童不断靠近。第三、四句，小女因嫌弃自己衣服上的金丝线太少而哭泣了一整夜，可见她不止一次感到或看到过大人绣衣服之事，父母在家庭中的日常行为表现就为儿童带出了美善事物的感知与价值追求，此即成人对儿童生活的建构。

其次，从认识儿童的角度来讲，小女通过三次身体动作尽力向成人表达自己作为完整生命的存在：“语呕哑、归眠、哭啼”都是基于儿童肉身成长及其机能发展的自然性存在；从“语呕哑”到“不肯归眠”，则是儿童从无意识的自然性存在向着有意识的社会性存在过渡；从“语呕哑”到“不肯归眠”后，还要“一夜娇啼”，这是儿童在自然性发展与社会性展开的过程中，开始孕育的个体向着他人与世界的基本情感态度与精神意向。个体即使是在最初的婴儿阶段，也可以潜在地呈现出一个生命从自然成长到精神成人的完整状态。

再次，从亲子关系的角度来讲，小女又哭又闹，非但没惹人生气，反倒惹人喜爱，这体现出父母基于一种深情的关爱来保护儿童的自然性，儿童在被爱的过程中转向充分地展现自己的生命意向，进而更有勇气地主动追求美好事物。最后，韦庄与小女都是自然家庭生活的一部分，当韦庄把小女的生活写成诗时，韦庄就建构起一个具有家庭意义背景的儿童生活，这意味着父母成了儿童的自觉教育者。

（三）从自然完整走向人格健全：儿童完整生命的发展秩序

儿童作为完整生命的存在，他的身心成长并不是从无到有，而是从自然完整走向人格健全的过程。换言之，儿童在任何发展阶段都有“其自身的完美以及特有的成熟状态”，[6]儿童生活的每一个片段都可以表现出个体生命自然性、社会性、精神性的统一，而片段与片段之间也不是简单的重复，随着成人对儿童自然性的呵护，儿童生命秩序达到和谐，生命价值得以显见，儿童健全、美善的人格得以养成。

儿童作为完整生命的存在，与现代教育观念中提出的“完整儿童”[7]有所不同。“完整儿童”是把儿童作为一个健康有机的生物体，儿童身体、心智、精神和道德等方面是相互联系、共同发展的，它打破了学校把“教育”限定在校园的围墙之内的局限，建立了儿童与社会的教育联系，这是“完整儿童”教育观的意义之所在。但与此同时，儿童还是一个活泼存在的生命体，他的完整性需要在成人的试探和回应中获得成全。

儿童作为完整生命存在，是对儿童的一种重新认识，意在强调教育应该就着儿童的方式教儿童。既然学习是儿童成长的基本活动，那么在教授知识之前，先要“起兴”[8]，让儿童自己去学习，否则，一切知识的教育都只是一种灌输。因为，儿童学到什么知识不是关键，知识不会自动地让儿童变得更加聪明，而是学习知识的过程让儿童的聪明才能显现出来，并在学习过程中充分激活与儿童身心发展相匹配的积极生命状态，带出儿童生命的完整性，让聪明的儿童通过事物或知识的学习逐渐转向关切世界、关心他人，由自然的整体性走向人文的整全性，在这个过程中塑造儿童健全的人格，促进儿童完整成人。

二、重新理解家庭的教育意义：家庭作为儿童完整成人的根基

人们一致认为，家庭教育对早期儿童有深远影响，但是，人们对家庭的理解却不尽相同。苏格拉底认为，儿童从出生至接受正规教育以前，这时候的抚养是最为困难的。[9]以城邦为家庭的教育可以联结所有的成人给予儿童一种整体且善好的关爱，家庭教育的最终目的是培养公民。亚里士多德认为，“凡儿童在七足岁以下这个时期，训导都在家庭中施行”。[10]尽管他提出家庭和城邦不能划一化，家庭先于城邦而存在，个体的不同品格与价值在家庭中获得成全，但是城邦的存在是为了让人朝向更好的生活。而卢梭认为，“培养公民应是公共教育的目的，家庭教育就其本质而言是个体的教育，其目的在于培养一个人”。[11]换言之，“儿童并不拥有成熟的公民身份，从一个健全的好人到一个健全的好公民，他们需要成长过程的充分历练”，[12]正是父母对子女的教育体现出家庭教育的自然性。另外，洛克指出，父母的德行是儿童的榜样，只有当家庭教师自居为人父亲的身份，担当起教育儿童的责任，才能在儿童心中起到家庭教育的作用。[13]父母与儿童的情感是教育的桥梁，教育唤起儿童对知识的欲求，胜过对儿童进行知识的灌输。

从洛克到卢梭，教育家们对家庭有了私己化的理解，家庭的教育意义发生了新的变化，儿童与成人的关系成为家庭教育的关键。蒙台梭利认为，“早在儿童生命之初，他们就自然地亲近任何能够帮助他们精神发展的人。儿童希望成人陪伴在旁，而且千方百计地想融入成人的生活，成为成人生活中的一部分”。[14]一方面，家庭教育需要成人去建构儿童生活，另一方面，儿童无法自明地显现完整生命的存在，他有待成人的发现与理解。裴斯泰洛齐从自然的角度提出他的观点，“幼树永远是一个完整的生物体，从来不会是半棵树一样。一个年轻人在他的每一个发展阶段也必须是完整的，而不是半个人”。[15]既然儿童从一开始就是一个完整的生命，那么，家庭不仅是儿童走向社会发展的起点，而且是儿童走向完整成人的根基，家庭教育转向的是以儿童发展为中心的教育。

（一）家庭场域为儿童提供原初的生活世界

“家庭教育的本质是一种比学校教育更接近教育原型的教育类型”，[16]教育原型意味着家庭场域为儿童提供的生活呈现出教育的初始状态，这是家庭教育的首要特点。

1. 儿童以家庭生活为背景进入学校教育。

教育儿童没法从一张白纸开始，“一个人的生活风格通常在4岁或5岁的时候就已经确定下来”，[17]儿童在学校的问题不过是潜藏在家庭中的问题的显现，“如果不能在全面理解儿童统一性的基础上，探讨这种错误的情况是如何发生的，这就有点像脱离整个旋律的背景来理解某一单个音符的含义”。[18]阿德勒向我们提示：第一，儿童生活既是个人风格化的体现，也是整个社会气象的组成部分，儿童从学校走向社会，其发展的推动力仍然是从家庭开始的。第二，儿童具有完整的人格。尽管他的行动具有个性化，但他的人格已经与生活中的各种情境发生了整合和统一，儿童在家庭中的成长就已经蕴藏了生命的完整性。第三，学校教育只有在理想状态下才可能完全弥补儿童早期教育的缺失，家庭和学校乃是一个有机的整体，关键在于如何切实地促成这一整体性。

显然，现代教育正面临“公共教育不再被理解为家庭教育的延伸，而是成为本质教育”[19]的危机。

学校教育只是一种典型的阶段性的公共教育，而早期儿童的学前教育却已逐步纳入这一范畴。谢维和认为，学前教育应当指向儿童在“学校前”（pre-school）所接受的一个健康的成长阶段与生活模式，这并不能替代学校的教育任务作为“教育前”（pre-education）或“学习前”（pre-learning）的准备。[20]如果学前教育不可避免地要把儿童集中在公共性的组织或机构中进行教育，那么，就应该在此场域中保留儿童原有的家庭生活的形式。

2. 让儿童在学校过一种特殊的家庭生活。

家庭是儿童生活的原初形态，“教育在儿童的生活中展开”。[21]从蒙台梭利教学法发展而来的学前教育机构“儿童之家”来看，它的名称就具有“家庭的含义”。[22]现代“儿童之家”沿袭多年传统，仍然摆放着各种与儿童身体相适应的小型家具，其初衷是为了聚集一群居住在狭小的公寓里的穷苦家庭的孩子，他们自小缺少父母的陪伴。因此，蒙台梭利学校首先关心的是儿童的家庭生活，温情的家庭氛围是开展儿童早期教育的前提。“教导儿童的是环境本身……老师要像家庭主妇布置自己的家一样，为儿童营造一个美观、温馨的学习环境。不仅如此，教师还需了解儿童的一举一动，更需要承担起教育儿童的职责。”[23]在此，“儿童之家”作为家庭场域的延伸，把儿童的家庭生活延伸到公共的教育空间，蕴含着学校“从学园到家园”的转变，使儿童与成人之间、教师与学生之间增添了一层“家人”的关系。“好的学校教育不仅是理智的，而且是生命的。对于一个人，好的学校不仅是学园，而且是乐园，更是家园，是包容着完整个体生命孕育的家园。”[24]家庭教育，则是好的教育的原型。