以“否定性”为支点：儿童哲学的存在论辩护

*基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“面向高质量发展的中国特色基础教育学体系研究”（项目编号：22JJD880019）

**通信作者：韦恩远，华东师范大学教育学系博士研究生

［摘 要］ 儿童哲学的存在论问题是儿童何以哲学的逻辑前提。既有论证方式难以建构有效辩护，继而造成了儿童哲学的身份疑案，主要表现为：理论构建和教育应用在立论前提下的定位模糊，一般儿童与个别儿童在研究对象上的层次混淆，权宜之计和普遍兼容在价值旨趣上的两副面孔。通过以否定性为存在论支点，揭示否定性奠定了儿童在“问题分叉”中的生成性，阐明否定性是开启儿童可能性的“众妙之门”，诠释否定性标识了儿童让“事情发生”的及物性，澄清了哲学是儿童个体成人的自发态势和固有动力。否定性的转化是儿童哲学生效的教育立场，这要求我们重视儿童身体价值，超越理性主义的认知方式；避免儿童角色固化，提供多重体验的做事承担；厚植儿童生命力量，寻求自然与人为的相对平衡。

［关键词］ 否定性；儿童；儿童哲学；存在论；教育

在现代教育的事项上，人作为教育对象的第一个阶段表征为儿童，儿童是教育无法回避的“问题”，研究儿童是进入现代教育学的必经门槛。[1]历史上，通常将卢梭（Rousseau，J？鄄J.）“发现儿童”认定为教育学的“哥白尼革命”，尤其是经过“新教育”运动的洗礼，儿童逐渐走进教育的视野，并在教育理论体系与学校系统中拥有一席之位。[2]儿童得以“徘徊”在教育中央地带，既有生理性的考虑，也有社会性的承认。后得益于李普曼（Lipman，M.）和马修斯（Matthews，G.B.）的开拓性贡献，一种被称为“儿童哲学”的研究领域崭露头角，在成为教育哲学重要研究分支的同时，对推进基础教育改革也产生深远影响。

事实上，没有儿童的存在，很难有底气说教育有地位和价值，勾连教育与儿童的联系，并不会引起质疑。但是，儿童如何能与哲学挂钩，形成儿童哲学的基本建制，却很难判定为值得信服的命题。困难在于，不论是中国还是西方语境中，儿童都和哲学格格不入。黑暗的中世纪，儿童甚至没有机会接触非自然符号记录的文化秘密；[3]在中国本土思想中，也不乏对儿童持有“不能比贤发其志”（《周易正义》）的看法。也就是说，儿童哲学确为略带牵强的“弱论证”，亟待成为拥有可靠支点①的“强论证”。因此，本文旨在以“否定性”为支点，为“儿童何以哲学”提供存在论辩护，并通过“否定性”的转化，明确儿童哲学的教育立场。

一、回顾与反思：儿童哲学的既有辩护

若以轴心时代为参照点，肇始于古希腊的西方哲学已有两千多年的历史。相比之下，儿童哲学虽美名为人类自我认识的华丽转身，但自李普曼20世纪70年代探索儿童哲学算起，也不过半个世纪的历史，引起中国学界关注也是晚近才有的现象。由此可见，儿童哲学无论在西方哲学史中，还是在中国的基础教育改革中，都没有积淀已久的传统。事实上，儿童哲学的兴起，在很大程度上归功于李普曼对当时美国学校教育的深刻反思。他认为，囫囵吞枣的灌输式教育对儿童思维塑造并无益处，儿童成年后容易思维定型和僵化，从而失去应有的创造能力。有感于此，李普曼认为，正如不存在补救性医学，形成良好思维也无法诉诸补救性教育，唯有通过重新设计，才能避免这种情况发生。[4]

李普曼的初衷是“教儿童哲学”（Philosophy for Children），使其落实到操作层面，主要体现为帮助儿童掌握与哲学相关的思维能力。并且，他笃定哲学足以充当知识的内容和载体，“所谓的‘儿童哲学’代表一种努力，促使其承担作为教育的功能”。[5]对思维可教性的确信，是李普曼儿童哲学的辩护思路。经过长时间摸索，他在《教育中的思维》中形成了批判性思考（critical thinking）、创造性思考（creative thinking）和关怀性思考（caring thinking）的思维目标。在李普曼看来，“儿童哲学不是要把孩子变成哲学家或者决策者，而是帮助他们变得更有思想，更深思熟虑，更理性”。[6]如此，不仅能复归儿童理性发展的传统教育目标，并且，思维本质上是对话在心灵的显现，因而还能“全力帮助儿童去发现、获得与自己生活经历的意义”。[7]

与李普曼同处一个时代的马修斯，他试图改造哲学的刻板标签，认为儿童和哲学具有亲缘性，坚信“儿童有哲学”（Philosophy by Children），每个孩子都有萌发哲学倾向的天性。与李普曼儿童哲学不同，马修斯指出，儿童哲学的价值不能局限在开发思维的工具性方面，他更加强调“从关注儿童哲学对话的形式和结果到关注儿童哲学本身；从工具性的思维重新回到哲学的思维”。[8]在马修斯看来，儿童和世界打交道的过程中构建的朴素观念，足够为儿童哲学辩护。成年人研究的所谓哲学，其目的是解决人类认知能力和道德能力遭遇的不同挑战，而这些挑战，在幼小儿童的思考中同样有所体现。[9]在马修斯眼中，这和哲学精神从根本上是相通的。

美国学者里德（Reed，R.）和约翰（John，T.）将李普曼和马修斯划分为儿童哲学运动的第一代人，接续他们研究的后来学者则被称为第二代人，当前儿童哲学的活跃研究者则自称为第三代人或第四代人。第二代儿童哲学试图在第一代人的基础上进行变革，主张塑造儿童健全理性失之偏颇，但也不能就此走向儿童天然有哲学的极端。由此，儿童哲学的辩护实现了某种转向，第二代人更多地基于伦理关怀，强调成人站在儿童立场替儿童着想，维护儿童利益，与儿童共同参与、平等交流，成人要和儿童共同“做哲学”（Philosophy with Children）。借鉴有学者划分的儿童哲学研究的基本层次，[10]我们认为，对儿童哲学的辩护思路主要有以下三种：第一种思路是关于儿童的哲学（Philosophy of  Children），即将儿童作为研究对象的哲学，主要是基于哲学立场对儿童和童年进行价值论辩护；第二种思路是为儿童的哲学（Philosophy for and with Children），主要是讨论成人如何将哲学教给儿童的认识论辩护；第三层则是儿童提出的哲学（Philosophy by Children），即儿童能够提出自己的哲学问题，创造非传统的哲学形态，成为儿童哲学家的方法论辩护。

在当代语境中，儿童哲学辩护的理论范式和实践样态可谓百花齐放。在理论范式上，后续研究者倾向将儿童哲学视为一种不同于传统哲学的形态，或者是当代哲学多元样态的一种。因此，他们批判性超越了前辈的分析框架，通过广泛借鉴后现代的哲学资源，形成了儿童哲学辩护思路的扩展。一是以福柯（Foucault，M.）、奈格里（Negri，A.）等人的生命政治学作为理论基础。随着社会的理性化水平越来越高，逐渐遮蔽了生活世界本来面貌。值此境遇，儿童象征着生命最本真的面目，因而儿童哲学构成抵制、防御甚至战胜权力支配的出路。二是以跨学科、跨文化的视野解读儿童，从而改变哲学中二元对立的认识论基础，转向将知识作为一种意义不断变更的文本，儿童哲学旨在引向儿童自我筹划、自我创造、自我构建。[11]循此取向，当前愈发强调儿童哲学不是让儿童掌握既定的哲学知识，否则，儿童哲学不过是成人强加给儿童的负担，并没有体现出儿童对自己的要求，遮蔽了儿童哲学的本真性。在这种价值诉求下，儿童哲学更多的是让儿童过上一种有哲学意义的生活。

在实践样态上，李普曼作为儿童哲学的公认奠基人，由他设置的儿童哲学科目是最初的实践模式。他将哲学看作可以利用的资源与手段，诉诸系统的教材编纂、配套的课程开发和相应的师资培训，用以提升儿童的思维品质。不过，这种想法附带浓厚的理想色彩，面临重重困境，难以实现。之后的研究者尝试突破儿童哲学的科目化倾向，开展了多元化、立体式的实践探索。在当下际遇中，国内外的学者都意识到儿童哲学的实践重心在于走本土化路线，要根据不同国家、不同地区乃至不同学校的特色开展儿童哲学。比如夏威夷儿童哲学（Philosophy for Children Hawaii），经过三十多年的摸索，形成了温和的苏格拉底式探究、使用团体球探究、香草冰激凌和不急于到达任何地方的成熟模式。[12]在丹麦，丰富的童话资源是儿童哲学的天然文化宝库。在我国，儿童哲学经历了从“科目”到“方法”的转变，比如作为学科教学的方法，儿童哲学能够整合不同学科中内蕴的观念、现象和经验，使其上升到更为一般的哲学问题。除了渗透学科教学，有学校将儿童哲学耦合教育戏剧，通过隐喻与身体的双向互动，让儿童在戏剧体验中“做哲学”。[13]诸如此类儿童哲学的多元探索，正在越来越受到具体实践的青睐。

二、诘难与纷争：儿童哲学的身份疑案

以往对儿童哲学的辩护并非一无是处，不论是对思维可教性的确信，还是试图对哲学面貌的改造，或是承认儿童能构建自己的哲学形态，这些观点都是当代哲学和教育改革走向深化实践、回归生活世界的必然产物。然而，传统的辩护思路看似有理，实则存在漏洞，因为这些辩护统统只是回答了儿童哲学作为一个功能性概念的必要性，却没有能够解决“儿童何以哲学”的身份疑案。由这一疑案衍生的历史遗留问题，引发了各种诘难与纷争。统而观之，主要有以下几个方面：

（一）定位模糊：儿童哲学的立论前提是理论构建还是教育应用？

20世纪末以来，儿童哲学研究异军突起。时至今日，其所能发挥的育人功能越来越受到实践工作者的认同。李普曼将理智能力的改善作为儿童哲学的目的，比较侧重于教育外铄论。马修斯则从有别于成人认知立场出发，凸显回归儿童本身的哲学价值，未曾脱离教育内发论的范畴。在后续发展中，第一代人开创的两种不同立论思路，又不断产生新的问题域和价值链。然而，儿童哲学发展至今，这一概念本身却始终处于未定性认识和留白化态度的境遇。从知识考古学（The Archeology of Knowledge）的立场分析，对儿童哲学的言说，从未实现将现实转变为语言符号，使语言符号真正契合事物本身的意图。[14]当然这种困境的成因，在很大程度上根植于儿童哲学概念的内涵和外延均含糊其词。因而，在理论和实践层面，儿童哲学都面临重要的挑战。

在理论层面，儿童哲学试图效仿哲学，却难以企及哲学立论的严谨性。与诉诸理性主义的形而上学、澄清语言用法的分析哲学、聚焦人为秩序的政治哲学等哲学分支相比，儿童哲学不仅缺乏立足的关键论域，而且没有分析问题的根本出发点，导致其难以构建逻辑自洽的解释方式。在实践层面，儿童哲学有意拉拢教育学，却又和教育哲学暧昧不清，在现实中，其表征为一种哲学—教育学的交叉学科研究与实践，但又止步于将儿童哲学发展为一门相对独立的学校课程或科目。[15]质言之，在理论构建还是教育应用的定位问题上，儿童哲学依旧模糊不清、左右摇摆。作为后起之秀的儿童哲学，如果不解决这个前提性问题，就会陷入既难以寻求（教育）哲学的理论认同，又无法对接教育实践的“悬浮态势”。即使后来研究者将其视为“方法”，倡导成人与儿童共同“做哲学”，同样未能确定儿童哲学“事出有因”的“硬核”①②在何处，更无法判断儿童哲学“意欲何为”的“边界”在哪里。

（二）层次混淆：儿童哲学的研究对象是一般儿童还是个别儿童？

“毫无疑问，孩子实际上并不从事任何哲学的工作，因为他从来没有试图将自己的思考编撰成一个体系。”[16]这种说法不无道理，因为哲学一向是理性的事业，思想的探索，智慧的寻求，但若以此为标准衡量儿童哲学则不够公允。其中的道理是，儿童哲学立论前提之所以受到质疑，错不在儿童，很大程度上是因为我们混淆了儿童哲学研究对象的不同层次。确切地说，定位于（教育）哲学层面的儿童哲学研究对象，指向形而上学的“一般儿童”，它将儿童视为某种存在者的存在，在这里“存在”是主语，儿童则作为存在者归属于存在，并且提示了澄明“存在”的道路与方法。通过解读儿童与存在的深层次关系，我们得以寻觅被遗忘和遮蔽的“存在”本身。用海德格尔（Heidegger，M.）的话来表达，即“存在者可以在它的存在中被规定，而同时却不必已经有存在意义的明确概念可供利用”。[17]从赫拉克利特（Heraclitus）到尼采（Nietzsche，F.W.）再到阿甘本（Agamben，G.），他们不约而同地昭示出儿童的形而上学地位，在某种程度上将儿童视为成人的根据、世界的原型甚至时间的化身。