走向统整：对“课程游戏化”与“游戏课程化”关系的再认识

*基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学一般课题“后现代视野下学前教育‘田园文化课程’的实践建构”（课题批准号：BHA200227）

**通信作者：杨雄，西南大学教育学部副教授

［摘要］在寻求我国幼儿园教育及其课程现代化与本土化的过程中，“课程游戏化”与“游戏课程化”是在践行“以游戏为基本活动”理念基础上的对幼儿园课程与游戏的有机统整和创新实践。在这一过程中，“课程游戏化”与“游戏课程化”相辅相成、互嵌发展，而一旦将课程与游戏对峙起来，无疑是对其背后目的与手段、内容与形式、过程与结果的人为撕裂。因而，在完整理解和把握“课程游戏化”与“游戏课程化”时，在认识上应实现从“工具论”“阶段论”“静态论”向“活动论”“需求论”“动态论”的转变。为此，应首先确证完整儿童立场在我国现代化教育体系中的基础地位，构建具有内在生命旨趣的本土化幼儿园课程理论体系，加强理论指导的适宜性以及自觉创新幼儿园教育教学实践，通过“价值统整—理论统整—实践统整”的协同推进来持续深化幼儿园课程与游戏的统整化发展。

［关键词］课程游戏化；游戏课程化；幼儿园课程改革；以游戏为基本活动

随着20世纪80年代以来的幼儿园课程改革运动，“课程、游戏、活动”等成了近半个世纪以来我国学前教育领域相关理论研究与实践探索的核心议题，而“以游戏为基本活动”又是这场运动的一面旗帜。“以游戏为基本活动”着力强调幼儿园教育应面向儿童和回归儿童的真实生活，幼儿园课程生活化、游戏化的本质是对“培养什么样的儿童”以及“如何培养儿童”的中国式探索与回答。幼儿园课程是深化幼儿园教育改革的根本着力点，游戏则是撬动幼儿园课程改革以及教学实践变革的现实抓手，如何科学地理解和统整课程与游戏的关系对于深入推进幼儿园课程与教学改革十分重要。当前，作为幼儿园课程改革及其教学实践创新典型经验的“课程游戏化”[1]与“游戏课程化”，[2]在对这一命题的回应与建构中引起了广泛关注和讨论。然而，囿于不同的认知取向和价值立场，到底是要“游戏”还是“课程”，[3]是要“课程游戏化”还是“游戏课程化”，[4]二者是“和而不同”[5]还是“和合共生”，[6]目前还未形成共识，而理论争鸣背后对两者关系的误解可能会导致以游戏为基本活动的幼儿园教育教学实践及其创新走向僵化和异化。在深化幼儿园教育教学改革、助力学前教育高质量发展以及推进中国式学前教育现代化进程的当下，我们当进一步审视幼儿园课程与游戏的关系，对“课程游戏化”与“游戏课程化”等概念话语及其实践所蕴含的本质做进一步思考。

一、课程与游戏的关系：幼儿园教育中一个无法回避的基本命题

“教什么”和“怎么教”一直都是学校教育的关键所在。相比中小学阶段的课程与教学，游戏被普遍认为是幼儿园教育区别于其他学段教育的显著标志，让儿童在游戏中或通过游戏来学习更是当下“放之四海而皆准”的教育信条。[7]然而，如何科学认识和准确把握游戏与课程、教学之间的关系却一直是幼儿园教育理论与实践领域高度关注但都未能有效解决的议题，对其历史的溯源可以帮助我们进一步厘清两者关系的发展脉络。

（一）现代化与本土化的寻求：我国幼儿园教育及其课程游戏化转向的发端

作为人类历史上最剧烈、最深远并且显然是不可避免的一场社会变革，[8]现代化深刻地影响着整个人类社会的发展及其进程。为实现民族独立和国家富强，“培养什么样的儿童”和“如何培养儿童”成了近代以来我国无数教育先驱不懈探索的核心内容。在批判旧教育、推行新教育的改革运动中，幼儿园教育的改革及其课程改良也被提上日程。面对学习西方幼儿教育思想与实践中生搬硬套、食而不化的问题，早在二十世纪二三十年代，以陈鹤琴、张雪门等为代表的教育家们为实现我国幼儿教育的科学化和本土化作出了种种尝试和探索，[9]尤其是陈鹤琴基于其“活教育”思想所提出的“教学游戏化”更是我国幼儿教育走向现代化、科学化、本土化的伟大创举，[10]当前我国所提倡的“课程游戏化”亦是对这一思想的传承与创新，游戏化也成了百余年来贯穿我国幼儿园课程理论与实践改革的基本命题。[11]

在某种意义上，现代化过程中的“进步修辞”构成了儿童游戏这一概念发生和发展的主要语境，[12]儿童游戏被赋予了进步精神以及培养新人的教育功能，乃至救亡图存的时代大任，而这一价值取向则成了我国幼儿教育现代化进程中认识与把握儿童游戏的基本准则。在高扬“游戏”旗帜的背后，其根本着眼点则在于通过游戏唤醒儿童内在的主动性与创造力，进而在尊重儿童身心发展规律和学习特点的基础上凸显儿童发展的主体性。[13]这一价值取向正是西方率先开启的现代化进程的起点，重视和发扬儿童的主体性及能动性恰好也是将游戏引入幼儿园教育的逻辑起点，我国幼儿园教育及其课程实践的游戏化也由此发端。

（二）以游戏为基本活动：改革开放以来我国幼儿园教育及其课程改革的现实演进

沿着寻求现代化与本土化开辟出来的幼儿园教育游戏化的发展道路，以游戏为基本活动则是我国幼儿教育科学化、本土化探索的又一重要创举。中华人民共和国成立以后，在学习借鉴苏联心理学、教育学等学科理论思想的基础上，我国学界曾有过“游戏是学前儿童的主导活动”“游戏是学前儿童的主要活动”等不同的表述和提法。20世纪80年代以后，我国出台的关于幼儿园教育的重要政策基本沿用了“以游戏为基本活动”这一表述。[14]历经了从“主导活动”到“主要活动”再到“基本活动”的发展过程之后，学界对游戏的理解与实践逐渐从移植模仿转向本土探索、从注重外在行为转向关注内在精神，[15]并呈现出转向对儿童学习兴趣、身心发展需求、情感体验等个性化发展支持的重视，以及突破游戏工具效用、强调以游戏精神全面引领幼儿园课程和活动的态势。[16]

需要注意的是，践行“以游戏为基本活动”精神的幼儿园教育及其课程改革实践，本意在于纠正过分注重教学而忽视日常生活和游戏的现象，强调游戏与其他类型教育活动及日常生活均不可偏废。[17]但遗憾的是，当前我国幼儿园教育教学改革仍同时面临游戏化实践“矫枉过正”和“有名无实”两种情况复杂交织的现实境遇。这与一开始就不加限定地使用游戏的“进步修辞”以及无限扩大游戏的发展功能有关，因为游戏不仅可能会增加不切实际的负载，同时也无法解释更广泛的儿童的生活、文化和心灵世界。[18]毕竟，游戏及游戏精神不能等同于儿童学习发展的全部，儿童的学习与发展也不能从人类社会和历史文化中单独抽离出来。[19]就现实而言，儿童游戏和幼儿园课程与教学之间的关系仍然困扰着当前的幼儿园教育以及课程游戏化的实践改革，异化的游戏化实践只是简单地用游戏替代了曾经的教学，其背后的根本性问题仍需给予重视和重新思考。

（三）儿童经验与生活的完满：“课程游戏化”与“游戏课程化”的出场及其要义

在推进幼儿园教育及其课程游戏化转向的实践过程中，关于游戏与幼儿园课程之间的关系问题一直存在游戏作为课程内容载体或游戏作为课程实施方式的现实分歧。[20]表面上看，这是游戏与幼儿园课程如何有机整合以及能够在多大程度上进行整合的理论探讨，但背后暗含的是游戏与幼儿园课程各自所代表的“势力”之间的抗衡以及二者能不能进行有机整合的问题。幼儿园课程和游戏分别代表着两种不同性质的经验，前者是被精心组织的、充满教育性的经验，后者是儿童自发的、自主的、自由的活动学习经验。[21]透过对历史以及个体生活的考察可以发现，无论偏向哪一方，幼儿园教育及其课程实践都无法达成儿童经验与生活的完满。为此，寻求彼此的契合点以实现儿童不同类型经验的交互融合与持续生长又成了当前幼儿园教育改革及其课程游戏化实践的逻辑起点。

于是，“课程游戏化”与“游戏课程化”应时而生。幼儿园作为儿童生命中“自然”与“文化”交融的第一站，[22]谋求课程与游戏的有机整合、实现教育引领与自主发展之间的交互圆融本就是幼儿园教育的根本目的和价值旨归。面对当前多元的教育思想以及教育发展模式，单单将幼儿园教育教学实践方式转换为游戏的道路已经行不通，此时幼儿园教育需要的是整体性变革和结构性重塑。“课程游戏化”与“游戏课程化”是在践行幼儿园教育以“游戏为基本活动”理念的基础上，以一种互嵌式的递进结构来相互补充和相互推动。它们试图通过平衡幼儿园教育中教育性与自主性、社会化与个性化、预设性与生成性等之间的张力来实现儿童主动经验与被动经验、自主生活与教育生活的融合发展，最终达成儿童经验与生活的完满发展。[23]因此，“课程游戏化”与“游戏课程化”是对“教学游戏化”与“游戏教学化”的传承及超越，达成儿童经验与生活的完满发展是二者的核心要义。

二、“课程游戏化”与“游戏课程化”对峙背后的认识撕裂

朝向儿童经验与生活的完满发展，“课程游戏化”与“游戏课程化”二者均致力于通过课程与游戏的有机整合来达成儿童不同类型经验的交融与持续生长。在寻求幼儿园教育及其课程现代化与本土化的百年实践中，对游戏的重视与对课程的强调一直是此消彼长的关系，[24]而“课程游戏化”与“游戏课程化”这两个概念本身和实践范畴就存在互文性和交错性，使得人们对二者关系的认知和理解存在分歧，并在片面化、机械化思维的作用下走向割裂。

（一）或工具或本体：功利化追求造成游戏化实践背后目的与手段的价值割裂

将“课程游戏化”与“游戏课程化”中的课程与游戏分别作以本体和工具之分是第一种形态的“工具论”。这种观点简单套用了区分游戏实质价值与形式价值[25]或本体功能与手段功能[26]的思维模式，进而出现了“‘课程游戏化’中本体是课程、游戏是课程的工具，‘游戏课程化’中本体是游戏、游戏是课程的生成源”[27]等观点。尽管这种思维方法在认识事物本质时有其合理性和实际效用，但从某种程度上来说却是在进行概念辨析的过程中放大了课程与游戏的差异性，仅就课程谈游戏或就游戏谈课程，已是不自觉地将二者置于二元对立的价值框架之中。在此逻辑下，另一种形态的“工具论”随之产生。若对“‘课程游戏化’强调现有课程的调整优化”“‘游戏课程化’凸显儿童游戏的进阶升级甚至是建构全新的游戏化课程”[28]等观点的理解不够全面准确，“课程游戏化”与“游戏课程化”就容易分别被当作深化课程影响和凸显游戏作用的有力工具。这背后显然与功利化的价值追求以及对游戏和游戏精神的不完整加工有着紧密的逻辑关联。[29]

事实上，即使游戏能够成为课程的生成源，但终究也难以逃脱沦为工具的宿命，此时的游戏依然是作为服务于幼儿园教育及课程实践的手段而存在的，游戏作为目的与手段有机统一的活动仍是被肢解和割裂的。回溯“课程游戏化”与“游戏课程化”的源起与发展，其核心在于以游戏精神来实现课程与游戏的有机整合，是对幼儿园课程本质以及幼儿园该提供什么样的课程的有益探索。[30]在此意义上，促进儿童基于自我经验的连续生长而获得成长与发展是这两个命题统一的逻辑起点，“课程游戏化”与“游戏课程化”则只是遵循两种不同行动的逻辑来整合课程与游戏以支持儿童获得完整经验的实践尝试。这时，游戏是集目的、手段于一身的儿童经验生长方式，是同课程一样的本体性存在，同时亦是作为服务于儿童完整经验生长、实现幼儿园教育完整育人目标的工具和手段的存在。毕竟，作为指导活动的计划始终既是目的又是手段，[31]作为目的与作为手段有机统一的活动载体在现实生活中本就是一体两面和完整存在的。

（二）或小学或幼儿园：片面化肢解导致游戏化实践中内容与形式的阶段区隔

由于着眼点与侧重点不同，“课程游戏化”与“游戏课程化”看似在强调幼儿园教育中两个不同的命题，但实际上无论是着眼于课程或游戏，还是最终要努力实现的游戏化和课程化，都是在寻找课程与游戏的契合点及平衡点，以使自身变成类似对方的“模样”。基于对其各自概念及功能认识的思维定式与认知固着，“阶段论”的观点随之产生。其中最直接的表现就是面对“课程游戏化”与“游戏课程化”时，其适用的范围在幼儿园和小学中各选其一，“‘课程游戏化’更适宜小学，‘游戏课程化’更适宜幼儿园”。[32]“‘游戏课程化’的目标是构建全新的中国幼教模式，能够彻底清除幼儿园教育‘小学化’的不良倾向”[33]等观点在某种程度上都割裂了幼儿园教育中课程与游戏之间的有机关联，并传递出“幼儿园就是要游戏”“小学就是要课程”的价值导向。这一认识不仅不能从根本上缓解儿童在幼小衔接过程中存在的“陡坡效应”和“适应性障碍”，[34]反而会因为对幼儿园和小学课程的本质及其与游戏关系理解的不同而加剧了幼儿园教育和小学教育之间的对峙及割裂。

诚然，当前幼儿园阶段与小学阶段的课程样态存在差别，学前儿童和小学生对游戏的需求程度和表现水平存在差异，但仅因此就对不同学龄阶段课程的本质和游戏价值持不同的理解，并简单依据内容与形式方面的差异进行阶段区隔，是对幼儿园教育特殊性的误读。“课程游戏化”与“游戏课程化”在幼儿园教育中是否能够并存和共生，一种实践模式是否就能够真正实现游戏与课程整合的目标与追求，这些问题都值得反复思考。相对于游戏作为课程组织形式和内容手段以及游戏全面融入课程[35][36]的区分，寻求对儿童适宜性发展的支持显然更为重要。游戏化是幼儿园课程的一个基本特性，[37]其根本诉求是幼儿园教育要回归儿童的真实生活和立足儿童的真实需求。“课程游戏化”与“游戏课程化”是在这一发展逻辑之下的积极探索与尝试，二者分别以自上而下和自下而上的方式谋求儿童经验的完整建构与持续生长，不宜以学段的适宜性对二者进行简单的区隔。