百廿年我国幼儿园课程的发展与启示

［摘要］自1903年以来，我国的幼儿课程几经变革，形成了四个发展主题鲜明的阶段：1903—1948年是萌芽与探索突破时期，1949—1977年是统一规制与曲折迂回时期，1978—2000年是回归与再度启程的时期，而2001年至今则是关注质量与多元改革的时期。百廿年来，我国幼儿园的课程本质观不断科学化，课程目标更加适宜化，课程内容日益生活化，课程实施愈加多样化和游戏化，课程评价逐渐过程化和规范化。为解决当前制约我国幼儿园课程发展的根本问题，我们需要建构中国幼儿园课程理论自主知识体系并提升其影响力，推动全国幼儿园课程质量的整体提升。为此，我们需要处理好“引进来”、本土化与“走出去”的关系，处理好统一规范、因地制宜与均衡发展的关系。

［关键词］幼儿园课程；课程历史；课程改革

自1903年湖北巡抚端方于武汉创办我国第一家公共学前教育机构，以及次年《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》的颁布，现代意义上的学前教育在中国已经走过了百廿年的历程。这百廿年的历史是学前教育实践不断完善的历史，也是学前教育价值不断彰显的历史。学前教育实践成熟和价值得以稳定呈现与课程的发展紧密相关。百廿年来，经历了多种思潮的影响和几代人的艰辛探索，幼儿园课程几经变革，形成了几个具有鲜明特点的课程发展时期，呈现出具有时代特点的幼儿园课程样态。

总体上看，我国幼儿园课程本质观不断科学化，课程目标不断清晰和适宜，课程内容更加生活化，课程实施更加多样化和游戏化，课程评价更加过程化和规范化。与此同时，幼儿园课程的重大理论也得到了凝练和提升，具有中国特色的幼儿园课程实践体系逐步形成。中国幼儿园课程理论和实践探索将在学前教育高质量发展的征程中发挥积极的作用，迎接新的挑战和问题。

一、百廿年幼儿园课程发展历史的阶段主题

（一）萌芽与探索中的突破（1903—1948年）

晚清至民国，我国的幼儿园课程在动荡的历史潮流中经历了从萌芽到生长、从“学他”到“自成”、从模仿到创新的发展变化，在课程理论与实践研究方面取得了一定的突破。

移植模仿日本幼儿园课程模式是清末民初时我国幼儿园课程的显著特点。彼时，清政府认为日本能够振兴并与欧洲抗衡是由于兴办学校，[1]加之同属东方文化世界，以及中国与明治维新前日本国情相似，使得清政府兴办的幼儿园在课程设置、名称、科目和内容等方面几乎照抄了日本的经验。蒙养院课程以日本《幼稚园保育及设备规程》为蓝本，内容涵盖游戏、谈话、歌谣、手技等，强调保育教导儿童身心，培养初步的行为习惯。对此，张雪门将这一阶段称为“形式抄袭时期”。[2]尽管这一时期的幼儿园课程过于依赖日本教材和方法，忽视了中国的实际情况和文化传统，但对于毫无学前教育经验的旧中国而言，模仿带来了相对比较先进的现代教育思想，原本属于家庭事务的学前教育开始成为公共事业，使中国幼儿园课程开始萌芽。

随着新文化运动的兴起，杜威、蒙台梭利等欧美教育家的思想传入中国，我国幼儿园课程进入了科学化、本土化的改革阶段。以陈鹤琴、张雪门、陶行知、张宗麟等为代表的本土教育家们将欧美教育理念与中国国情相结合，力求改变当时幼儿园教育中的弊端，如过多仿效日本而忽视本国实际的现象，又如传统教育中根深蒂固的“死读书、读死书”而无视幼儿身心发展特点和需要的现象。他们强调幼儿的主体性、关注幼儿生活与经验、重视活动与操作，依托理论阐释和办学实践，形成了一批对我国当时及以后的学前教育产生重要影响的课程方案。这次改革标志着我国的幼儿园课程理论与实践在科学化、本土化方面跨出了历史性的一步。[3]

1932年11月，由我国教育专家在总结自己实践经验的基础上、根据国情编订的《幼稚园课程标准》颁布。它是我国首部幼儿园课程标准，是官方与民间历经多年数次审议并经过实践检验的集体智慧的结晶，具有较大的科学性与可行性。[4]该标准坚持儿童中心的立场，重视儿童直接经验，主张“儿童所有的生活都是课程”，[5]倡导设计教学法，明确规定了课程目标、内容与方法，强调课程应服务于儿童身心健康、社会适应与全面发展的需求。《幼稚园课程标准》的颁布与实施标志着中国本土幼儿园课程体系的初步确立。遗憾的是，由于当时经济与文化发展的制约，该标准的思想与理念未能在全国得到广泛贯彻与推广。[6]

（二）统一规制与曲折迂回（1949—1977年）

“以苏联为师”是我国幼儿园课程在社会主义革命和建设时期的主要发展方式。通过借鉴与学习苏联的学前教育模式，制定并实施国家课程标准，这一时期幼儿园课程的思想与行动在全国范围内得以统一与规制。

1949 年，中央人民政府教育部成立，在第一次全国教育工作会议上确立了“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”的基本方针，[7]根据会议精神，至1951年，幼儿教育既运用老解放区托幼组织的课程经验又吸收了陈鹤琴“活教育”的思想，幼儿园课程基本沿袭了旧中国幼儿园的课程设置。[8]1952年，国家教委先后实施了在苏联专家的帮助下制订的《幼儿园暂行教学纲要（草案）》和《幼儿园暂行规程草案》，我国幼儿园课程建设正式进入了苏联模式主导的阶段。

首先，全面发展成为学前教育的总体目标，课程应围绕这一目标的达成而展开。“对学前儿童进行全面发展的教育”是苏联的学前教育总体目标，[9]它直接影响了我国20世纪50年代的幼儿园课程目标，例如《幼儿园暂行教学纲要（草案）》中规定，教养活动的总任务是“在有目的、有系统、有组织地对幼儿顺次传达知识，发展他们的体力、智力；并培养优良品德和习惯，打好准备升入小学的一切基础”。

其次，建立了仿照苏联的分科教学模式，确立了学科课程的绝对地位。《幼儿园暂行规程草案》将幼儿园课程划分为体育、语言、认识环境、图画与手工、音乐、计算等科目，这与苏联《幼儿园教养员工作指南》中所确立的体育，游戏，本族语和认识环境，计算，图画、泥工、剪贴与设计制作，音乐教育等活动基本一致；《幼儿园暂行教学纲要（草案）》则按小、中、大三个年龄班，对幼儿园各科课程的目标、教材大纲、教学要点和设备要点等四个方面进行了具体规定；该文件还强调，“过去幼儿园一般都采用单元教学，各项作业，围绕着一个中心题，不顾作业本身的科学系统。这基本上是以幼儿为本位的教育思想体系，今天要明确肯定地废除它”。

再次，课程的计划性、控制性极强，实施过程属于忠实取向。《幼儿园暂行教学纲要（草案）》要求幼儿园主任（园长）根据幼儿园教学纲要，系统地拟订一年的计划。经过全体工作人员的讨论和上报批准后，再根据一年的计划，系统地拟订每月的计划。然后教师根据总的计划，拟订每天的计划。这样就能促使工作内容具体化，有条不紊。在全年按照计划教学时，还要严格地监督、检查，保证计划的完成。

总之，从这一时期开始，国家对幼儿园课程的顶层设计与全国范围的标准化推行，在短时间内为我国幼儿园课程体系的建立奠定了基础。然而，过于依赖外来模式，以及过度受政治运动影响，导致幼儿园课程在曲折中反复，未能保持稳定而持续的发展。

（三）回归与再度启程（1978—2000年）

随着十一届三中全会的召开，中国的学前教育事业进入了全面恢复与改革的新阶段。一方面，国家对教育中的错误思想进行反思、调整；另一方面，众多国外先进的心理学、教育学理论传播到国内，陈鹤琴、陶行知等人的课程思想也重新得到重视和研究。回归科学的教育理念、实践改革再度蓬勃，成为这一时期幼儿园课程发展主题。

1979年召开的全国托幼工作会议提出了“根据儿童年龄特点积极创造条件，开展各种生动活泼的有教育意义的游戏”[10]的学前教育思路，促使学前教育的价值立场开始回归到促进儿童发展。1981年，《幼儿园教育纲要（试行草案）》颁布，明确提出“幼儿园的教育任务应是向幼儿进行体、智、德、美全面发展的教育”，其第一部分详细描述了3～6岁幼儿身心发展的主要特点，强调把握幼儿身心发展规律的重要性，表明国家将了解儿童、熟悉儿童作为开展学前教育工作的前提。[11]

变革在实践领域也悄然兴起，一批幼儿园课程改革研究如火如荼，如南京师范大学和南京市实验幼儿园合作的“幼儿园综合教育结构的探讨”、中央教科所与北京市第五幼儿园及崇文区第二幼儿园进行的以常识教育为中心的“幼儿园综合教育”实验、上海市长宁区的“幼儿园综合性主题教育”实验、天津的“系列主题综合教育活动”、黑龙江省的“幼儿园综合性主题教育”、福州台江实验幼儿园的“幼儿园分组教育活动”、合肥市宿州路幼儿园的“整体课程改革”等，这些来自学前教育一线的变革，为《幼儿园工作规程（试行）》的制定提供了丰富的实践经验，为接下来幼儿园课程的规范与创新发展奠定了基础。

1989年，《幼儿园工作规程（试行）》的颁布具有历史性意义，它既代表着国家行政力量开始自上而下地推动幼儿园教育理念与幼儿园课程变革，也标志着幼儿园课程观念迎来了颠覆性转变。《幼儿园工作规程（试行）》指出幼儿园教育工作的原则是要“遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展”，强调教育要“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。这些指导原则从根本上推动了课程中心由“教师、教材、上课”转向“儿童、经验和活动”。同时，《幼儿园工作规程（试行）》要求“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用”，表明幼儿园课程应具有整体性和联系性，分科课程一统天下的局面发生动摇。1996年，《幼儿园工作规程》修订并正式颁布。通过行政力量，《幼儿园工作规程（试行）》及《幼儿园工作规程》将科学的教育理念与课程变革精神向全国各级教育职能部门和各类学前教育机构推广，在短时间内掀起了研究、贯彻落实相关精神的幼儿园课程改革热潮。

这一时期，涌现出一批比较有代表性的课程改革实践案例。如上海市开展的“一期课改”，开始强调“一日生活都是课程”，注重教学活动的游戏性和操作性；[12]史慧中领衔的“适应我国国情，提高幼儿素质的实验研究”研发了幼儿活动观察记录表，依据观察对幼儿“因人施教”；[13]南京市实验幼儿园的“自主创新型综合办园模式”研究，强调课程从计划性转向重视幼儿的兴趣和计划性相结合，从重知识转向重视幼儿情感能力的发展，从固有的主题活动转向开放的主题框架。[14]

以《幼儿园工作规程》试行稿及正式稿的制定、落实与深化为核心的一系列过程，构成了我国20世纪最后二十年幼儿园课程发展的历史主脉，为后续幼儿园课程的多元发展滋育了沃土。

（四）关注质量与多元改革（2001年至今）

进入21世纪，幼儿园课程日益受到关注，重视内涵与高质量发展是这一阶段理论研究者和实践者的主要追求；兼蓄国际智慧与中国根基、突出“园本”特质的课程改革行动百家争鸣，课程样态趋于多元。

作为我国学前教育改革的重大阶段性成果，《幼儿园教育指导纲要（试行）》自其颁布至今一直引领着我国幼儿园课程发展的方向，影响深远。毫不夸张地说，它带动了广大幼儿教师儿童观、教育观、课程观的再度更新，将先进的教育观念贯彻于对课程目标、内容、实施、评价等的系统性规定之中。《幼儿园教育指导纲要（试行）》将幼儿园课程的目标立足于促进幼儿全面、和谐、可持续发展的价值取向上；强调学科融合，课程内容应贴近幼儿生活、符合幼儿经验水平且具有挑战性；以“相互适应”的取向执行课程计划，重视教育活动组织与实施的多样化与灵活性；较为详细地指导了教育评价工作，提倡以教师为主的多元评价主体构成，评价过程要真实、自然，关注幼儿的个体差异，等等。教育部提出通过广泛宣传、先试点再推开、研究问题、总结经验等策略推行《幼儿园教育指导纲要（试行）》，并要求幼儿教师培养机构做好相应的教育工作，客观上推动了广大一线教师课程理念的进步。而这一时期，一些幼儿园也在学习、模仿诸如高瞻课程、方案教学、瑞吉欧教育体系等国外经典课程模式的过程中摸索着课程实践路径。

2010年以来，我国的学前教育进入政府高度重视、事业飞速发展、质量逐渐提升的阶段。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出发展学前教育“必须坚持改革创新，着力破除制约学前教育科学发展的体制机制障碍……必须坚持科学育儿，遵循幼儿身心发展规律，促进幼儿健康快乐成长”。2012年施行的《3～6岁儿童学习与发展指南》用大量可观测的典型表现阐释幼儿的各项发展目标，并将幼儿教育工作者及幼儿家长作为主要读者，这为幼儿园课程在幼儿发展层面提供了更为科学、准确、明晰的方向与依据。2011年、2018年，教育部分别发布了《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》和《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，反复要求幼儿园教育要“遵循幼儿身心发展规律”。这是我国政府首次针对学前机构教育和社会教育中违背儿童身心发展规律和教育科学问题的大规模整顿。