幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系的构建*

［摘 要］ 在儿童早期阅读活动中教师扮演着重要的角色，对教师教学行为水平的考察成为现实需要。本研究以施良方等划分的教师教学行为结构为框架，结合早期阅读教学的内涵和实践，参考周兢等所列儿童早期书面语言核心经验目标及较为成熟的国内外相关文献，初步建立了幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系，在此基础上通过德尔菲法评议后确定了幼儿园教师早期阅读教学行为评估的3个一级指标、5个二级指标、30个三级指标，形成了幼儿园早期阅读教学行为观察评估指标体系。

［关键词］ 早期阅读；教师行为；教学行为；早期阅读教学行为评估；德尔菲法

一、问题提出

早期阅读在提高幼小儿童词汇语法水平、读写能力、语言表达能力以及未来学业成就等方面有着重要作用和无可比拟的优势。[1][2][3]而与此同时，年幼儿童阅读的发展价值需要依赖其与成人的高质量互动来实现。依据维果茨基高级心理机能的社会起源理论，儿童的心理发展主要是通过与有丰富经验和知识的社会成员、长辈的交往来完成的。维果茨基认为，“作为交往，其最系统化的形式便是教学”，“教学可以定义为人为的发展”。基于此，维果茨基提出，“儿童在活动中独立处理问题的水平”与“儿童在成人的监督、帮助下处理问题的水平”之间的差异正体现了教学促进儿童发展的可能性，两者之间的差异可称为“最近发展区”。[4]一般来说，作为早期语言教育的重要构成，早期阅读教育的目的是在为幼儿提供充分而丰富的口头语言发展机会的同时，引导幼儿接触书面语言，养成良好的阅读习惯，萌发书面语言意识和行为，[5]最终支持幼儿走向独立自主阅读。而要实现这个目的，或者说，要通过早期阅读教育让幼儿获得必要核心经验，成人的早期阅读指导是重要前提。2005年以来，国际早期阅读教育的发展开始从重视家庭阅读教育转向机构阅读教育，尤其关注教师阅读教学的专业水平建设。[6]在当下我国提升早期阅读教育质量的背景下，提升教育工作者的阅读教学专业水平也已成为早期阅读教育事业发展的中国需求。[7]

一般而言，幼儿园教师在早期阅读教育实践中通常是参照自己掌握的幼儿语言发展经验来开展活动的，这就导致语言教学活动会因教师个人的经验或者知识储备表现出参差不齐的水平。整个早期阅读教育实践缺乏明确系统的参照。现有关于早期阅读活动中教师行为的研究更多的是行动研究、现状分析，缺乏概念阐释与理论建构，所建立的观察评估指标体系也缺乏整体性和综合性。进一步文献梳理发现，国内已有的语言与读写环境质量评价工具往往是在循证研究的基础上，宏观选取影响语言与读写环境质量的关键要素作为评价的维度和项目，未能深入系统剖析语言教育中的教师教学行为，[8]《幼儿园教师专业标准》[9]也未具体描述教育活动中的教师教学行为。相关的教师行为研究成果也不能在早期阅读教学中直接借用，比如，伯里奇（Gary D Borich）的教师行为研究[10]以及施良方、崔允漷等的教师行为研究，[11]仅仅是宏观描述教师行为的结构以及积极支持学生发展的取向标准，缺乏对学科教学与对象年龄层次的具体化研究。而国外在评估幼儿园早期阅读中的教师行为时，主要采用的是以行为为单位的编码分析，如Pentimonti等研制的The Systematic Assessment of Book Reading（SABR）[12]、Tessa Weadman等开发的The Emergent Literacy and Language Early Childhood Checklist for Teachers（ELLECCT）[13]等，其中SABR已经在幼儿园实践中推广运用，成为服务早期阅读中教师行为质量水平提升的有效工具。这些工具可以作为考察幼儿园教师早期阅读教学行为的重要参考，但鉴于我国幼儿园与欧美幼儿园教学文化的较大差异，在评估我国幼儿园教师早期阅读教学行为时，这些工具也不能直接借用。可见，研制一套适合我国国情的、深入早期阅读师幼互动情境，且能从更加细致、具体的教学行为层面进行微观描画的幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系，成为目前早期阅读教育研究重要的学术努力方向。

为此，本研究首先基于文献梳理，立足可促进幼儿书面语言学习及相关发展的教师行为要素，以施良方、崔允漷教师行为研究所划分的教师行为结构为框架，以早期阅读教学定义为内涵，主要参考周兢等所著的《学前儿童语言学习与发展核心经验》[14]中早期书面语言的具体条目，和The Systematic Assessment of Book Reading（SABR）、The Systematic Assessment of Book Reading 2.2（SABR 2.2）[15]、Tessa Weadman等为研究共享阅读中教师行为开发的The Emergent Literacy and Language Early Childhood Checklist for Teachers（ELLECCT），以及杨明媚、杜丽花所编制的幼儿园早期阅读活动中教师教学行为的观察框架（以下简称“观察框架1”和“观察框架2”），[16][17]并通过对3名高校与研究机构专家、5名幼儿园园长与骨干教师进行访谈，搭建出幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系初稿，最后通过德尔菲法进行调整和确定，形成幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系定稿。

二、幼儿园教师早期阅读教学行为观察评估指标体系初稿的研制

（一）教师教学行为的内涵界定

“行为”指为实现某种意图而具体地进行活动。教师教学行为可放在教师行为的框架下来讨论。广义上“教师行为”可以分解为教师的课程行为、教学行为、管理行为、教育科研行为等，但狭义上的“教师行为”等同于教师的课堂教学行为，是教师这一特定的角色在一定的教育理念指导下，为实现教育教学目标或意图，基于自身的教学理念、教学技能、实践经验和个性心理特征，在具体的课堂情境中所采取的一系列促进学生全面发展的行为。[18]有学者依据其功能、任务以及在课堂教学中的表现形式，将教学行为划分为陈述、指导、展示、提问、反馈、管理、观察、倾听、反思以及评价等10种具体的行为类别。[19]教师教学行为是教师素质的外在表现，是衡量教师专业发展水平的重要参考依据，教师的教育理念、教育教学能力、身心健康状况等都会通过其行为表现出来；同时，学生也是通过教师的教学行为来理解教师的要求，从而掌握知识，发展能力，形成品德。

二十世纪四五十年代有关教师的研究大量涌现，这也客观上促进了教师行为研究的发展。特别是二十世纪六七十年代盛行的教师效能研究，促使教师行为研究发展到了一个崭新阶段，由之前的间接研究过渡到了直接研究，不仅涉及课堂教学中能观察到的外显行为，研究视角还扩展到了教师的认知、情感等内隐性行为。[20]关于教师教学行为的结构，主要根据其作用和地位来划分。伯里奇最早将之分为主要教学行为（main teaching behavior ）和辅助教学行为（assistant teaching behavior）。[21]我国学者傅道春将之分为教师组织行为和教师技术行为。[22]本研究主要借鉴施良方、崔允漷等在前人研究基础上的进一步阐述，即将教学行为分为主教行为、辅教行为和管理行为。[23]主教行为以课堂教学目标与内容为定向，是为完成教学任务而直接采取的行为，包括显示行为、对话行为和指导行为：显示行为指教师在课堂里的讲述、板书、音像显示行为和动作显示行为等；对话行为指问答行为和讨论行为，包括陈述、提问、语言说明等；指导行为指练习指导、阅读指导和活动指导等。主教行为以学生的学术学习为主要指向，需要教师具备必要的专业知识与技能，其质量影响教学的整体质量。辅教行为以课堂教学中的学生和情境为定向，主要包括对学生的学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化和积极的教师期望。辅教行为为主教行为服务，它需要教师具备一定的课堂经验和个性素养。大多数辅教行为是师生在互动过程中产生的即时行为，无法预先计划，所以课堂教学中的辅教行为应少而精，其质量取决于教师实践性知识的水平。管理行为以为课堂教学的顺利进行创造条件为定向，主要涉及对课堂中的学生进行必需且合理的管理与时间的分配等。

（二）幼儿园教师早期阅读教学行为的内涵与结构

根据教师行为的内涵与结构，结合幼儿园早期阅读活动的实际情况以及相关实证研究，可以总结出早期阅读教育活动中对于儿童语言和相关发展具有价值的主教行为、辅教行为以及管理行为。

1. 早期阅读主教行为。

早期阅读主教行为以幼儿口语发展及早期读写能力获得为主要目标，同样包含显示行为、对话行为和指导行为。

（1）显示行为。

早期阅读显示行为主要体现在为幼儿讲述或介绍图画书内容、表演图画书内容、用教具展示图画书内容、通过多媒体展现图画书内容，以及在阅读过程中通过一些拟声词、身体动作、手势等辅助呈现图画书内容。本研究最初列入的显示行为具体条目包括讲述或朗读图画书内容、运用教具展示图画书内容、运用多媒体展现图画书内容、表演、使用拟声词、使用身体姿势、使用面部表情、使用手势等。

进一步的文献梳理表明，将肢体语言等非言语行为融入共读图书可以提高儿童的兴趣，也有助于儿童对故事的理解。[24]另外，拟声词、[25][26]身体姿势、[27]目光注视、[28]面部表情、[29]手势[30]等在促进儿童理解中也发挥了重要作用。

（2）对话行为。

早期阅读对话行为主要体现为教师围绕阅读主题与幼儿开展对话和讨论等。本研究初稿阶段列入的对话行为具体条目包括填空式提问、回忆式提问、开放式提问、“Wh-”式提问、关联经验式提问、定义及解释一个词或句式、识别角色及其专有名词、介绍书名以及书名的意义、介绍作者/插图画家的名字或更详细的信息、谈论书的部件、描述角色特征与行为、识别图片中的物体信息、描述人物时间地点等背景信息、谈论或表现图书标点符号的用意、感知汉字的结构与部件、对图书中人物特质或故事主旨等的评价、阐释人物情感和情绪、对儿童话语的简单回应、扩展幼儿的话语等。

进一步的文献梳理表明，阅读活动中的对话主要由教师的提问、评论以及回应驱动，它们有助于促进意义的共同建构，[31]并为幼儿创造更深层次理解新词的环境。[32]提问方面，多项研究证明，教师采用怀特赫斯特（Whitehurst）提出的“对话式阅读”模式中的“CROWD”提示程序与幼儿开展互动性阅读，能够支持幼儿自主表达观点并予以反馈，联结虚拟情节与现实经验，有效促进儿童口头语言和阅读理解能力发展。“CROWD”具体是指填白式（Completion，即补充教师未说完的话）、回忆式（Recall，即回顾之前的发生的事件）、开放式（Open-ended，即激发引导幼儿更丰富表达的开放式问题，如比较/对比、评价、假设和推理等）、Wh-式（Wh-，即who、what、when、where、why、how等关于图画书内容理解的封闭式问题）、关联经验式（Distancing，即将图画书内容与幼儿经历相关联）等五种提示。[33]此外，教师对图书（印刷品）概念、书写惯例、重要词汇进行提问，能够支持幼儿发展文字意识、书写意识以及相关技能。[34][35]评论方面，研究表明，在共同阅读图书过程中使用评论有助于支持口语发展[36][37]和提高对印刷品的认识。[38]在师幼共读中，使用评论主要有三个目的。其一，教师明确地对词汇项目进行评论，以强调文本中的单词，如讨论单词的含义、对文本中的新词或重要词汇进行定义、提供例子、重复单词、指定同义词或将单词与儿童的现实生活经验联系起来。[39][40]研究发现，结合书本内容讨论单词的话语对学龄前儿童的接受性词汇量有积极影响，[41]在教师对目标词汇进行上下文解释的阅读活动中，幼儿的词汇量比没有解释的共读课文中幼儿的词汇量提高得更多。[42]其二，教师可以有意识地阐述课文中描述的人物情感或情绪，以提高儿童的情绪能力，包括儿童对自己和他人情绪的理解，以及如何调节厌恶和愉悦情绪。[43][44]其三，评论还可以通过将故事内容与现实生活联系起来来构建概念知识。[45]回应方面，研究表明，教师对儿童话语的回应可促进儿童在口头对话中的参与，并增强共同关注。[46]共同阅读时的回应性评论包括对儿童话语的回应和扩展。[47]教师做出的认知中，要求较低的回应一般包括确认或表扬[48]或模仿儿童的话语。[49]在要求较高的情况下，通过添加句法或句法成分来扩展儿童的话语，这对发展儿童的语言技能非常有效。[50]成人可以通过对儿童自发的语言活动做出有条件的口头回应，对儿童感兴趣的话题进行阐述，从而对儿童的语言能力提供支持。[51][52]