“有效教师”理念引领下的园本教研实践路径*

［摘 要］ 园本教研是促进幼儿园教育高质量发展的重要手段，其在实践中存在的各种问题实质上就是教师的专业发展不足。“有效教师”理念强调教师专业实践的主动性、开放性与合作性，支持教师在专业实践中发展教育实践智慧，这一思想为园本教研的有效开展提供了新的视角。幼儿园可以通过理论学习来强化教师在园本教研中的主体意识，通过打造园本教研学习共同体来推动教师的自主探索与研究，基于教师的个体差异和教研情境来采取情景参与式、菜单自主式、纵深聚焦式和情感浸润式等教研方式。

［关键词］ 园本教研；有效教师；教师专业发展

随着教育改革与实践的不断深入，持续提升教育质量是今后一段时期内我国学前教育发展的核心议题，而高质量的教研则是支撑学前教育高质量发展的重要手段之一。[1]审视当前我国幼儿园园本教研中存在的问题，其实质就是教师专业发展不足。[2][3][4]为此，我们将园本教研与教师的专业发展联系起来，借鉴“有效教师”理念的基本思想，通过促进教师的专业发展来提升园本教研的有效性。“有效教师”理念认为，那些会对学生产生更积极、更有效、更长远影响并更容易取得教学成功的老师，其原因在于这些教师对自身以及教学的主动探索，即他们是可持续发展的教育工作者和积极的行动研究者。[5]“有效教师”理念的核心是强调教师专业实践的主动性、开放性与合作性，支持教师在专业实践中发展教育实践智慧，而这些特质与教师有效开展园本教研存在密切关联。即有效的园本教研要求教师能够主动发现问题和提出问题，通过团队合作和协同学习研究并解决问题，它要求教师在面对具体的教育教学实践问题时具备相应的创造性、灵活性和适应性。

一、强化理论知识学习，唤醒幼儿园教师园本教研的主体意识

“有效教师”理论强调教师专业发展的主动性，即幼儿园教师要有不断优化教育实践和提升教育质量的信念和能力。[6]在所有影响幼儿园教师专业实践的因素中，对问题的关注始终是最核心的，而表层的对问题的关注是思考如何去解决某一特定的问题，其深层驱动则在于教师对自身角色的认识、对自身工作的价值认同以及对问题的系统把握。要实现这一目标，教师就必须强化理论知识的学习，园所管理者也要为教师的理论学习创设良好的支持环境。“有效教师”理念倡导教师的专业学习，强调激发教师的专业发展内驱力，引导教师通过自主、自发的学习获得专业发展。教师内在主动发展的意识可以有效调动其对自身教育实践主体意识和自信心，并诞生鲜活的教育智慧与崇高的教育信念。[7]传统园本教研中，教师观念陈旧、视野狭窄、思维薄弱等问题多是由教师的理论学习及其储备不足导致的，即教师在教研过程只研“术”，不释“道”。园本教研最终指向的是鲜活儿童，而儿童发展背后又关涉着各种复杂的社会及价值因素以及教师本人所持有的教育信念。因此，有效的园本教研需要教师具备系统的理论思维和理论视角，要能从理论的高度把握教研对象的实质。

高质量的幼儿园管理是有温度的，管理者要思考是否真正为教师营造了一个精神自由的教育教学和专业发展环境，使其真正有精力、有动力参与各种学习活动。[8]对此，我们将教师教研主体意识的确立放在优化园本教研实践的首位，通过各种理论学习来强化教师的理论储备和思维能力，让理论成为教师开展园本教研的有力武器，支撑教师在教研中去质疑、反思、批判和自主建构。例如，我们引入“有效教师”这一理念，与教师一同描绘“有效教师”的专业画像，帮助教师革新理念，获得自我完善。通过专题培训、小组研讨和个人阅读学习等方式，引导教师们总结“有效教师”的个人心理品质，如个人魅力、机智、善良、爱心等；培养教师与专业相关的能力，如倾听与支持儿童、创造性思维、沟通与交流等。这种理论学习既有从有效教师特质直接切入的，更有围绕儿童学习与发展而系统展开的，它们为教师的有效教研和自主专业发展奠定了坚实的基础。理论学习不仅通过拓宽教师知识阈限和思维视野的方式让他们跳出狭隘的个人经验而更趋近对教研对象的规律性认识，同时还能从更深的层次激发教师的专业信念和专业意识，从而提高他们在教研活动中的主体意识以及对问题的把握能力。

二、打造园本教研学习共同体，在对话与协作中推动教师的自主探索与研究

教师在教研活动中的参与水平与其在教研活动中扮演的角色，以及在教研活动中所取得的成效直接相关。在传统的园本教研活动中，虽然教研形式多样，但教师不知如何将教学实践中的问题转化为有效的研究问题。教研主题常常是自上而下而形成的，教研过程则由园所管理者或者外部专家主导，这种教研主题的离地和教师角色的缺位使得教师经常在沉闷的教研场域中游离，通过教研解决教育教学问题和促进教师专业发展的目标都无法有效达成。园本教研实质是一个问题解决和教师专业学习持续进行的过程，各类园本教研活动也因此应该是有系统规划和层次递进的。在实践过程中，一个完整的园本教研项目往往由多个子教研活动组成，且随着问题探究的不断拓展，教研活动的持续周期也会更长。因此，一个教研活动其实就对应着一个学习共同体，不同的教师基于自身的教学实践和思维认知来阐述其对特定教研对象的看法。这也就意味着，园本教研主题的提出以及问题的解决都必须基于特定的教学情境，并由教师的自主思考和主体性参与来达成既定的教研目标。为此，我们通过建构园本教研共同体的方式来赋权教师，努力营造积极的对话场域，使教师在和而不同的民主、创新的学习过程中大胆前进，支持他们在团队中碰撞出新思想和新见解。在实践过程中，我们通过个别交谈、小组讨论、实地考察等方式了解教师的真实问题与需求，给予教师参与主题下系列教研活动生成的决策权，努力从教师需要与教师发展的角度寻找教研的切入点，并由此形成由管理者和教师组成的园本教研共同体。在每一场独立的子教研活动中，我们都通过任务驱动、情境体验、案例分析等方式来促进组织者与参与者之间的真实互动和交流研讨，使彼此的想法互相激荡，生发出对教研问题的多元见解。在这一过程中，管理者本着民主与合作的意识，更多地关注教师在教育教学实践中遇到的真问题，确立教师在园本教研中的主体地位，并给予他们在时间、制度、外部专家资源等方面的支持，促进了教师与教师、教师与教研管理者、教师与专家之间的对话。教师则在教研问题的驱动和各类条件的支持下，不断自主解剖问题，在讨论和协商中寻求问题的最佳解决方法。

教研活动组织者在组织与设计教研活动时，需要有持续与深入的意识，对问题产生的原因进行深入挖掘，这样才能制订合理的教研计划并引导教师直击问题的根源。而作为具体教研活动参与者的教师，更需要秉持深入研究的精神。因为一线教师的工作大多琐碎、繁杂，他们对问题的认识易受问题表象的影响，在问题分析中缺乏更广阔的思维视角。在“有效教师”理念的引领下，园本教研应促进幼儿园教师成为教育行动的研究者，使他们在持续的问题探讨与研究中养成“学者心态”，不断求索，矢志创新。以“幼儿关键发展指标研究”园本教研项目为例。在第一阶段，我们借鉴翻转课堂的模式，由教师选择自身感兴趣的发展指标，以此为切入点进行研读与自学，引导教师联系自身教育教学实际进行诠释，内化指标内涵。在第二阶段，每位教师将自身沉淀的所思、所疑进行公开分享，与其他教师展开积极对话，集体学习覆盖各领域的关键发展指标。在此过程中，教师会对以往的教育教学行为进行审视，产生独立的见解与观点，而团队中的每一位教师皆可以是问题的发出者或解答人，共性问题将在集体智慧的交融下得到解决，新的问题又会在此基础之上生成并推动下一阶段教研的开展。在第三阶段，教师带着上一阶段所收获的批判性、独立性见解，回归教育情境，通过持续的观察、记录与审思，分析自身教学中更深层次的问题。研究式教研可以激发幼儿园教师群体内在的研究动力与潜力，支持他们在专业发展道路上不断走向自主和自觉，进而为园本教研提供全方位的专业保障。

三、珍视教师个体差异和专业特长，基于不同情境采取不同的教研方式

作为幼儿园的管理者和课程建设的引领者，园长应该赋予教师自我管理的权利，激发他们的内在潜能，助力他们成为自己专业发展的掌舵人。[9]基于长期的工作实践，我们总结出了仿照型、自主型、创造型、冲锋型和耐心型五种不同类型的教师，并在进行园本教研时充分考虑了这些教师的共性和个体差异。幼儿园教研管理者需要在尊重教师个体差异的基础上，摆脱固定模式的束缚，推动教研模式的改革与创新。[10]我们坚持以教师为主体，围绕教师学习的特征和教师专业成长的阶段特点，聚焦教师的专业发展水平与专业能力结构，科学规划和设计了多层次、多向度的教研方式，为不同层次和不同需求教师的个性化发展提供系统性的支持。

第一，情景参与式教研。情景是幼儿学习发生的重要媒介，教育就是要引导幼儿成为情景选择者和情景自主建构者。因此，增进教师对幼儿活动情景的感受和理解，有助于他们更好地理解幼儿。情景参与式教研主要解决一线教学中具有普遍性问题，如班级常规的养成、教师的站位、过渡环节的转化、教学语言等。这些问题多是转瞬即逝的，如果能将园本教研活动放在真实的教育现场开展，教师则能较快地进入到亟待解决的问题情境中。情景参与式教研提倡在情景中进行角色代入，通过亲自操作各类玩教具，再现或模仿一日生活中幼儿与教师互动的情景，感受幼儿的心理状态，反思自身的言行。情景式参与式教研能够通过现场的汇集和提升，帮助教师提炼出更科学和高层次的教育方法，有效提升教师的实践改进能力。

第二，菜单自主式教研。在园本教研的开展过程中，不是每一个问题都会令所有教师感到困惑，也不是每一位教师当前最紧要的需求都能得到满足。但对于通过民主调研产生的个性问题也应该得到重视，如果这些问题被忽略，它们就可能会成为教师有效开展教育教学的障碍。为此，菜单自主式教研应运而生。菜单自主式教研将教师在实际教学中的个体性问题进行归类，为他们提供多元菜单式的教研服务，如建设课程与教学、教师自我成长、时间管理等相关书籍和文献资料库，供教师自主查阅。菜单自主式教研的最终目的是通过教师持续的自主学习，引发教师多维度、个性化的思考。

第三，纵深聚焦式教研。纵深聚焦式教研以一个亟待解决的真问题为导向，从问题的广度方面去推进问题的解决，通过多样且环环相扣的问题连续体来呈现教研内容的脉络关系，推进教师对问题的全面理解。在这一教研方式中，每一个教研活动都是独立的，有不同的目标、内容和流程。但每一个教研活动又是纵向关联的，它们既是上一个教研活动的延续和递进，也是下一个教研活动的生成基础。纵深聚焦式教研使教研活动的目标更加明确，其所采用的分步解决方法，可以降低问题的研究门槛，使教师在不断解构与建构的行动过程中获得专业的内在成长。

第四，情感浸润式教研。情感浸润式教研是指通过将教师主体浸润在一个和谐、愉悦、开放、包容的教研环境当中，逐渐向教师渗透教育理念与实践智慧，以此来激发教师对教研的主动参与。情感浸润式教研实施的关键是创设具有渗透性的环境和条件。情感浸润式教研将教师的主体性原则贯穿于教研的全过程，注重激发教师的内驱力，通过论一个问题、读一本书、写一篇感悟、演一个故事、研一个专项等方式将教研交还给教师，增强教师在教研过程中的情感参与。当教研过程中浸润着教师的真情实感，其教育信念、教育价值观便会自然生发于其中，教研的实效自然可以达成，个别问题自然也会迎刃而解。

参考文献：

[1]吴琼，王国霞，李畅.教师培训与教研活动质量对幼儿发展的影响：幼儿园课程实施质量的中介作用[J].学前教育研究，2023（04）：47-56.

[2]张斌，虞永平.守正与创新：指向中国式学前教育现代化的幼儿园课程改革[J].学前教育研究，2023（06）：11-19.

[3]张颖茹.从瑞吉欧教育体系看学前儿童参与幼儿园课程决策[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2019（01）：11-13.

[4]宋菲燕，苏静.研“教”到研“学”的幼儿园教研活动转型——以两次教研活动为例[J].幼儿教育研究，2019（02）：5-8.

[5]吴雅玲.幼儿园园本教研的实践偏差反思及特色模式探索——以F幼儿园为例[J].福建教育学院学报，2022，23（12）：97-102.

[6]周卓莹.幼儿园内涵发展释义及其主体责任分析[J].学前教育研究，2022（12）：83-86.