幼儿园教师课程素养的区域提升路径*

［摘 要］ 幼儿园教师的课程素养是提升幼儿园课程实施水平、促进幼儿适宜性发展的重要因素，且其发展还可助推教师专业素养的整体提升。当前幼儿园教师课程素养培养存在教师自身认识不足、反思意识缺乏以及外部条件支持不足等问题。区域协同可以为教师课程素养提升搭建起良好的平台，行政管理者和园所领导者可以通过区域共同体的建构，通过设置共同的课程素养发展目标和机制，借助区域教研和教师自主学习等手段，着力提升幼儿园教师的课程素养。

［关键词］ 幼儿园课程；课程素养；区域共同体

教师的课程素养既是影响课程实施水平的关键因素，也是影响幼儿学习的核心变量。在《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》等系列政策文本的引领以及诸如课程游戏化等实践项目的推动下，[1]幼儿园教师的课程素养有了很大的提高，很多幼儿园都建构起了较为完整的课程开发制度[2]和完善的园本课程体系。[3]但因受制于没有统一的课程标准，幼儿园教师课程素养的发展永远都处于现在进行时，它需要教师不断根据实践需要去发展新的课程理念和课程知识。学前教育的高质量发展对幼儿园教师课程素养的发展提出了新的要求，如何根据时代发展需要为幼儿组织科学的课程内容以及创设有效的课程环境，把他们培养成为人格健全、精神饱满、视野开阔且具有创造性和自主学习能力的个体，是幼儿园教师在课程实践中需要把握好的时代命题。[4][5]只有从人的发展的高度去理解幼儿园课程的本质，幼儿园教师才能更好地认识自身课程素养发展的重要意义与方法。

一、幼儿园教师提升课程素养的价值

课程素养是教师在课程活动过程中对专业实践所需的课程要素的自觉积累和养成，包括一定的课程哲学思维能力、课程环境分析能力、课程资源整合能力、课程评价能力和课程执行力等，是课程理念、课程知识和课程实践智慧三位一体的集合。[6]幼儿园教师的课程素养也涵盖课程意识、课程知识和课程能力三个方面。课程意识主要是指幼儿园教师对课程现象的总体认识，反映着教师的某种哲学假设和价值取向；课程知识是关于幼儿园课程是什么和怎么做的知识体系，包括对幼儿园课程概念、内涵的把握，对课程编制过程的理解以及对国内外学前课程模式的了解等；课程能力大致包括课程选择能力、课程设计能力、课程组织和实施能力、课程评价能力以及课程创生能力。可见，课程素养是幼儿园教师开展课程实践所需的观念、知识和能力的统称，是幼儿园教师综合素养的重要体现，它蕴含着教师对教育目标以及儿童学习的价值预设和规律性认识，其发展有着重要价值。

第一，教师高水平的课程素养可以深化教师对儿童学习与教育发展规律的认识，为儿童创设良好的课程环境。课程是教育的核心载体，但制约着课程建设的核心却是教师所持有的儿童观和教育观。如果将课程理解为知识，那么教师就会将知识的传授视为课程实践的主要内容，幼儿经验的统整发展以及自主学习能力的培养就会受到忽视。而如果将课程视为幼儿的成长，教师就会注重幼儿对课程的体验，并将幼儿的不成熟状态视为一种积极的教育力量。幼儿的发展是一个其内在生命主动展开和外部积极干预相结合的过程，任何一方的偏废都会造成幼儿发展的失衡。如果教师对幼儿的学习与发展有着科学的认识，那么他们就能够处理好课程建设中幼儿发展与其他目标之间的关系。高水平的课程素养能够让教师把握幼儿认知以及经验发展的一般规律，因而也就能通过适当的支架为幼儿创设良好的课程环境，让幼儿的学习在结构良好的课程内容中逐步走向自我和自主。

第二，教师高水平的课程素养可以提升幼儿园的课程开发与建设水平，有助于建构完善的课程体系。随着世界教育的发展与变革，教育的民主化和现代化进程推动了教育决策权的下放，园本课程由此应运而生。园本课程的兴起和蓬勃发展对幼儿园的课程实践产生了很大的影响，对教师的课程素养提出了很大的挑战，它要求教师具备充分的课程鉴别和决断能力，能够根据时代发展需要和儿童发展规律从宏观和微观两个层面自主确立课程的目标、内容及其实施方式。课程素养涵盖教师的课程意识、课程知识和课程实施能力等诸多方面，它不仅可以支撑教师科学地认识和把握课程目标，还让他们有足够的知识储备和课程实践能力去开发和实施课程，最终让幼儿园能够有效地建构起适合本园幼儿发展需要的课程体系。

第三，教师高水平的课程素养可以带动自身整体专业素养的提升。幼儿园教育教学具有很强的实践性，它需要教师能够对自身的教学对象和工作环境时刻保持着敏锐的觉察力和有力的行动力。当幼儿园教师具有良好的课程素养时，他们就会因为具有明确的反思意识而对自身的专业实践保持着清醒的认识。[7]这种因自我反思而带来的批判性思维的发展可以从内部激发教师的专业发展动力，帮助教师从具体的教学实践中抽象出对幼儿学习与发展的规律性认识。课程素养中的反思、观察、交流以及师幼互动等能力也是教师专业素养的核心组成部分，发展教师的课程素养也就意味着在发展教师开展幼儿园教育教学所需要的一般能力，两者的内在同一性让教师专业素养的提升更为具象。

二、幼儿园教师课程素养培养存在的主要问题

近年来，我国非常重视幼儿园教师队伍和课程建设，这极大地提升了幼儿园教师的专业水平。但在从传统以教为主的课程实践模式转向以学为主的课程实践模式的过程中，幼儿园教师的自主课程意识尚未建立起来，课程实践运动之风凸显，看似热闹的课程实践背后仍然折射出教师自主专业意识和专业立场的缺乏。[8]这些问题体现在幼儿园教师在处理儿童与成人等之间的关系时，往往顾此失彼或者浮于表面，未能客观地看待幼儿学习过程中的各种关系。

第一，缺乏科学的课程认知和积极的教育信念，在确定课程目标的过程中不能有效地处理儿童中心和成人干预之间的关系。幼儿园教育及其课程建设过程始终绕不开儿童的地位及其发展方向这一核心问题，如何理解儿童中心、以儿童为本这一类概念成了影响幼儿园课程建设的关键因素，它同时也影响着幼儿园教师课程素养发展的基本路向。以儿童为中心的教育理念的确立奠定了幼儿在幼儿园课程实践中的核心地位，它顺应了儿童的身心发展规律和学习特点，因而它最大限度地解放了幼儿的思想和身体，让幼儿通过体验和操作来获得实实在在的发展。但在实践以儿童为中心的理念的过程中，部分教师的理解出现了偏差，绝对的儿童中心思想由此生发。在他们看来，儿童天然地具有内在的生命张力，一切教育都应基于儿童并回归儿童，强调幼儿的学习过程，拒绝对儿童进行结果性评价。包括儿童在内的任何阶段的人类个体的学习与生活都是内外环境相互作用的结果，只有全面系统地把握个体发展的社会性和历史性，才能弥合儿童发展与成人之间的沟壑。因此，将儿童发展抽象化的做法实际上是阻碍了儿童的有效发展。也正因为如此，已有学者开始提出要以关系性思维来审视学前教育的发展以及幼儿学习。

第二，知识储备不足，综合素养偏低，思维视域狭窄。个体在生命初期的发展是未分化的，此时他们尚未建立起完整的概念体系。因此，对幼儿的课程实践就必然是经验性和综合性的，只有让他们充分感知到了课程对象的外在特征，他们才能建立起不同物象之间意义的联结。这也意味着，教师给予他们什么养料，他们就将发展起什么样的概念和经验。从这个意义上说，幼儿园教师的知识储备和思维视野跟他们的教学情感和教学技能同样重要。但现实是，随着人才培养的学科化、专业化和个体生活的网格化、虚拟化，不少教师不仅缺乏宽广的知识储备，也缺乏完整的生活经验，这不仅影响了他们对时代发展需要的感知，也影响了他们对幼儿学习的有效支持。幼儿教育是使个体成人的教育，它需要帮助幼儿建立起关于世界的广泛认知和基本信念，而我们的教师对此尚缺乏足够的准备，这就使得他们在课程建构与实施的过程中不仅缺乏明确的目标，同时也缺乏有效的手段和载体。

第三，课程素养发展缺乏有效支持，课程实践多低水平重复。当前我国各地的幼儿园都大兴园本课程建设之风，幼儿园通过园本课程建设、教师培训、教研等方式来发展教师的课程素养，这对提升教师的课程能力起到了很大的推动作用。但不能否认的是，园本课程建设蓬勃兴起的背后，我们仍看到很多重复低水平的课程实践，教师在谈论课程实践时其依据多来源于文本而非对幼儿学习与发展现实境遇的透彻理解，而且往往是园所管理者的知识阈限、兴趣偏好决定了课程实践的基本方向，教师只是在园所管理者的领导下开展具体的资料收集、整理等技术性工作。[9]这跟课程素养所要求的教师具有独立的课程意识、课程批判与反思能力不符，幼儿园教师课程素养的发展并没有获得来自理论与实践的有效支持。可能也正是因为长期以来幼儿园教师独立思考和批判能力养成的缺乏，以至于我们幼儿园的课程实践看起来很丰富，但细究起来，课程与儿童发展之间的关系似乎又未能达到最好的契合状态，为课程而课程的痕迹明显。

三、幼儿园教师课程素养提升的区域协同路径

幼儿园教师课程素养的发展有多种路径，区域协同是其中重要的一种。区域协同是指一定区域内的幼儿园、教研机构等主体基于更为广泛的场域来开展教育教学实践和研究，它可以通过资源共享等方式集中区域内的有关主体来集中突破某些关键问题，从而达到共同发展的目的。因而，它越来越受到重视。以区域协同为手段来培养幼儿园教师课程素养的优势在于，它可以为教师提供更宽广的思维视域和问题域，让教师能够跳出自身及本园课程实践单一视角的局限，从整体上把握课程实践以及儿童发展之间的动态联系，从而避免重复的低水平课程实践。区域协同是一个松散的扁平化组织，[10]在这一共同体当中，教师之间的关系更趋于平等和民主，这使得他们能够更好地表达自己的观点和思想，从而发展起课程素养所需的独立的专业意识和批判性思维。因此，行政领导者或者园所管理者可以借助区域协同来更好地发展教师的课程素养，使他们在理论与实践相结合的专业发展活动中生发出真正属于自己的教育哲学。

第一，建构区域课程实践共同体，在课程实践中构筑教师课程素养发展的共同愿景与机制。区域内幼儿园可以以优质园为牵头单位，以课程建设为依托，建构基于课程实践的教师课程素养培养共同体。因为教师课程素养培养共同体是一个松散的专业发展联盟，其组建之初要确立明确的发展愿景，即通过资源共享和共同学习来发展教师独立的专业意识和批判性思维。因此，在运行中要以问题为导向，树立教师的专业自信，赋予教师充分的参与权和表达权。幼儿园领导者或者幼儿园之外的教研员、专家在参与教师课程素养发展的过程中要尽可能祛除自身所附带的在权力或专业方面的权威，不给教师的课程素养提升活动设置标准答案，鼓励教师实现课程素养发展的内在突破。

第二，完善区域教研体系，以实践为依托着力解决教师在课程素养发展中面临的实践问题。区域教研可以更好地集中区域内幼儿园教师在课程实践中存在的共性问题并予以集中研讨，在研讨中可以让幼儿园教师更好地理解自身及他人所陈问题的问题域，从而避免教师课程素养发展中当局者迷的困境。教研组织者在确立研讨问题时可以采取自下而上和自上而下相结合的原则，将教师在课程实践中遇到的问题集中起来进行集体攻关以探求解决方法，从教育改革和发展的角度出发将当前最新的社会需求反馈到教研活动中来以打开教师的思维视野，提升他们对课程的认识水平。

第三，强化区域内教师的自组织学习，重点发展教师的专业意识和批判能力。自主学习是幼儿园教师发展课程素养的重要手段，基于内在需要的学习能更好地促进教师的课程素养学习入心入脑。为此，幼儿园管理者要为教师创设良好的学习氛围，将他们从繁杂的事务性工作中解脱出来，让他们有更多的时间去阅读和开展各种自组织学习。另外，幼儿园可以积极组织区域内教师开展各种学习沙龙活动，通过共读一本好书、共研一个问题、共创一门好课等方式来丰富教师的知识储备，拓展教师的思维视域，激发教师的专业意识和批判能力，全面提升教师的课程素养和专业认知能力。

参考文献：

[1]虞永平.课程游戏化的意义和实施路径[J].早期教育（教师版），2015（03）：4-7.

[2]秦红.坚守儿童立场的幼儿园课程资源审议[J].学前教育研究，2022（03）：87-90.

[3]潘丽华.乡土资源的课程价值及其实践策略[J].学前教育研究，2024（03）：83-86.

[4]孙璐璐，许卉，石建伟.幼儿园课程实践中的儿童中心：内涵、误区与建议[J].广东第二师范学院学报，2024，44（1）：1-10.

[5]俞莉.为儿童的学习与发展创造无限可能——幼儿园“课改项目群”区域实践探索[J].江苏教育研究，2023（14）：26-30.

[6]金建生，王嘉毅.论教师的课程素养[J].新课程研究（基础教育），2006（01）：3-7.

[7]田秋华，冯冬雯.教师参与课程改革：核心概念解读[J].西北师大学报（社会科学版），2008（02）：49-53.