从“情”到“行”：幼儿园保育员专业发展的有效路径

［摘 要］ 幼儿园教师的培养和专业发展通常遵循从“知”到“行”的路径。当前我国保育员的学历远低于幼儿园教师，这使得他们不可能走与幼儿园教师一样的专业发展之路。实践中优秀的保育员通常都是因为非常喜欢孩子而进入幼儿园从事保育工作的。如果他们能够把这种对孩子的喜欢升华、积淀为对幼儿的教育爱，主动生发出对幼儿的了解、尊重、关心和责任意识，依靠自身坚韧的精神力量和健硕的身体力量保持这份爱，那么他们就有可能进一步将之化为对幼儿生活的照料力、对幼儿游戏的支持力、对班级保教工作的协同力、对自我完善的反思力以及自我成长的学习力。在这种从“情”到“行”的专业发展过程中，幸福的童年时光、美好的养育经历、和谐的工作氛围以及保育员自身的自尊自爱都是重要的影响因素。教育管理部门与幼儿园应高度重视保育员专业发展从“情”开始的特性，并将教育爱作为保育员门槛准入和职后培养的重点。

［关键词］ 保育员；教育爱；专业伦理；专业发展

一、问题提出

幼儿园保育工作是家庭养育的自然延续，对建立幼儿对幼儿园的归属感与安全感、教师与幼儿之间的亲密关系有着积极的促进作用，也是幼儿园实施生活教育的直接途径，有利于保障幼儿学会独立生活与日常生活交往的幼儿园教育基本目标的实现。[1]幼儿园教育的对象是3～6岁的幼儿，由于各器官各组织发育还未成熟，大脑皮层细胞机能还很不完善，[2]所以这一时期他们的首要需求是身体的健康生长与发育，继而在此基础上寻求智识发展。幼儿的身心发展水平是教育的客观依据，[3]教育对象年幼弱小的客观状态不仅先验地决定了直接影响幼儿身心健康与生活质量的保育工作在幼儿园教育中的优先性，而且凸显了幼儿园教育有别于其他学段教育的特殊性。坚持“保教并重”是幼儿园教育的原则共识，但现状却往往与之背离，保育的实际地位远不及其理论地位，[4]保育价值在实践层面因未受到充分重视而引发的保教失衡现象数见不鲜。当前我国幼儿园保育员队伍建设滞后于幼教事业的发展需要，入职门槛低、综合素养低、薪资待遇低、地位边缘化、流动性大等问题突出，[5][6]直接限制了幼儿园保育质量的提升。尽管可以预见保育员的职业准入将渐趋规范，但对于学历层次或专业契合的提升空间却极其有限，未来很长一段时间保育员的学历层次总体上可能仍将囿于高中、中专或以下，同时亦无法与学前或相关专业相匹配，[7][8]这使得保育员专业水平提升面临巨大挑战。保育工作在幼儿园工作中占据着“半壁江山”的比重与作用，在保育现状与其具有的价值背道而驰的现实状况下，探讨提升保育员专业水平的有效路径与方法是亟须高度关注并予以有效解决的重要现实问题。

教师专业发展路径大致可分为三类：一是内生路径，即强调激发教师专业学习的内在动力，如“教师自主学习”；[9][10]二是外源路径，即为教师专业成长提供外部支撑，如各种形式的“园本培训”；[11][12]三是前两者的整合，如“线上培训资源的建构与利用”。[13][14]然而入职时学历低、专业素养低的保育员在这些路径中均表现出“水土不服”，“说理式”培训因无法激发其内部学习动机而收效甚微，让其完全经由自主学习这种对个体学习能力与意志要求较高的路径实现专业发展亦不切实际。因此，激发保育员的内在专业成长动机，鼓励并支持其主动寻求专业发展就显得更加重要。

细究教师专业发展的内在机制可以发现，“自主学习”遵循的依旧是传统的由“知”到“行”的逻辑路线。[15]一直以来人们在教师专业发展问题上总是将目光聚焦于专业知识的拓展与教育性知识的应用，而忽略了教师专业发展内含的情感要素。[16]教师专业化的实现不仅需要专业知识，还需要蕴含情感要素的专业伦理，二者是相互生发、互为因果、两位一体的关系。专业伦理为教师采取特殊的思维和行动方式提供了压力与动力，这正是教育成为一个相对独立的专业领域的起始，[17]专业伦理水平的提升将驱使教师通过主动学习来谋求自身专业知识的积累与能力的提升。当前幼儿园保育员队伍的专业知识水平总体较低，但如果他们本身就喜欢孩子且愿意亲近孩子，加上与孩子们长时间密切的生活接触，那么他们完全有可能将这种本能的喜欢与爱升华为强烈的教育爱，并由此形成较高水平的专业伦理。爱在人的情感中具有最高的伦理学意义。[18]爱有不同的表现形态，在教育场域中化作“教育爱”，即指教育者向受教育者施与的爱，保育员的教育爱就是保育员在保教过程中对幼儿施与的爱。在教育爱这一高尚的情感品质和专业伦理的驱动下，保育员就会将内生于心的“情”外化于“行”，体贴入微地照料幼儿的日常生活起居，主动关心幼儿的情绪情感，并最终促进自身专业知识与能力的主动发展，实现基于爱的交往的、自我丰富的理想教育。[19]因此，保育员完全有可能走上一条不同于幼儿园教师的专业发展路线，即在“教育爱”的驱动与指引下走上持之以恒、不断精进的专业发展之路。基于此，本研究以一位优秀的幼儿园保育员为考察对象，通过局内人的视角回溯其职业生涯与专业发展历程，进而探讨以下两个问题：一是验证适切于保育员的由“情”到“行”的专业发展路径是否存在；二是这条专业发展路径是如何形成的，以及它对保育员的专业发展产生了哪些真正的影响。

二、研究方法

本研究采用质性研究中的个案研究法，试图对事件的真相、问题形成的原因等方面做深刻而且周详的探讨。[20]这主要是因为，本研究以探寻保育员的专业发展为旨归，试图厘清由“情”到“行”这一发展路线的运行机制，属于解释性研究，其重点并非证明事实对错，而是对研究对象在具体情境脉络中的行为、感受和想法展开探究、分析与解释。[21]保育员的专业发展落实在保育实践中，这是一个丰富、复杂且多变的过程，研究者唯有投身于幼儿园这一真实的教育场域当中，走进保育员的专业生活，倾听保育员的声音，才能对保育员的个人经验与意义建构作解释性的理解或领会，[22]促使保育员丰富的专业内涵得以敞开。

（一）研究对象

本研究采用目的性抽样，并结合强度抽样与机遇式抽样的抽样策略，即根据当时当地的具体情况抽取具有较高信息密度和强度的个案，[23]最终选取N市C园小Y班的G老师作为研究对象。N市是中国东部沿海新一线城市，C园是一所省二级民办园。研究者此前在C园有过多次见习经历，对该园物理环境和人文环境有一定了解，与G老师在互帮互助中逐渐建立起了良好的信任关系，这为开展研究奠定了良好的事实基础与交往条件。选择G老师作为研究对象基于三个原因。首先，G老师个人情况与当前保育员队伍较为吻合。G老师出生于70年代初，高中学历，在C园担任保育员已逾12年。其次，G老师具备“优秀保育员”的特质，即G老师在专业知识、保育工作技能、心理特质、职业动机和职业态度[24]五个胜任力维度均有良好表现，如持有高级保育员资格证书，在市、区组织的保育员技能竞赛中多次获奖，在C园举办的教师评选活动中荣获“爱心保育员”称号，认真严谨的工作态度多次得到搭班老师的赞扬等。最后，G老师身上承载着丰富的信息。研究者在小Y班实习一学期，通过与G老师整整一学期的密切接触，捕捉到了其待人真诚友善、性格外向喜乐、生活积极豁达等鲜明的个人特质。

（二）研究资料收集

本研究使用参与式观察法、访谈法和文本分析法进行资料收集，研究过程如下：研究者以实习者的身份进入G老师所在的小Y班，进班之初便向G老师及两位搭班老师交代了研究意图，并征得对方同意。2021年9月2日和3日进行预观察，主要熟悉班级环境与一日生活流程。2021年9月6日至2021年12月3日为正式观察阶段，选择周一、周三和周五作为固定观察日，连续观察12周，共计36天。每次观察从7点30分左右开始至17点左右结束，主要工作为跟随G老师参与小Y班一日生活的各环节，深入观察G老师保育工作的具体开展，如卫生管理、生活管理、健康管理、教育活动辅助、家长工作以及工作培训与指导等，全景式地了解其专业生活。观察过程中，研究者随身携带手机与小型记录本，以便捕捉关键信息，且始终将自己视作“学习者”，尽可能悬置主体观点，并如实记录。[25]

此外，研究者对G老师展开了6次半结构式访谈，提问围绕个人成长经历、职业生涯及对保育工作的理解等方面展开。为配合G老师的生活节奏，且为之后正规访谈奠定心理基础，前两次访谈于G老师清晨步行上班途中完成，每次时长约35分钟。随后四次访谈均利用午休时间在幼儿园活动室完成，每次时长约1小时。同时为满足研究资料的丰富性，并对G老师的访谈信息进行验证，研究者还对小Y班的两名教师、C园园长以及幼儿家长进行了补充性的半结构式访谈，以了解不同主体对G老师保育工作的评价，每次时长约30分钟。经访谈对象同意，研究者对所有访谈进行了录音。在每次观察或访谈结束后，研究者对当日所获资料及时进行回溯、转录与整理，以保证资料的完整性与客观性。研究者还查阅了C园的档案资料和G老师的工作记录本，以便观察资料、访谈资料和文件资料之间能够相互补充，并形成资料的三角互证，确保研究更为严谨和更具说服力。

（三）研究资料处理

本研究共获得约6万字的访谈资料、21万字的观察资料和文件资料，并以“资料类型+人名+日期”的格式对资料进行编号：访谈资料用F表示，观察资料用G表示，文件资料用W表示，如对于G老师2021年10月25日的访谈资料记录为“FG20211025”。研究者采用类属分析和情景分析相结合的方法对资料进行分析，依照“开放式编码—主轴式编码—选择性编码”的步骤，对资料进行逐级编码归类。在开放式编码阶段，采用逐句编码的方式在原始资料中寻找最小分析单位，即本土概念，如“每天锻炼身体”“生活作息规律”等。在主轴编码阶段，通过统计各一级编码出现的频率以及寻找一级编码之间的关联，明确哪些一级编码的意义较为突出，将意义相近的一级编码重新归类与组合，提炼出潜在的主题，如“精神的坚韧力”“身体的健硕力”。在选择性编码阶段，以资料驱动与理论结合的方式，通过对上级编码进一步的分析与归类，整合出更高层次的类属关系，归纳出“保育员教育爱的意识”“保育员教育爱的意志”“保育员教育爱的实践”和“保育员教育爱的反思”四大子题。对四大子题内容与本质进行分析，形成“保育员教育爱‘情’之力”和“保育员教育爱‘行’之力”两大母题，最终生成本研究的分析框架。（见表1）

三、研究结果与分析

（一）保育员教育爱的本质诠释：“情”之力

通过资料分析发现，G老师是一名满怀教育爱的保育员，她在日常保育工作中表现出较高的专业伦理水平。教育爱的意识和意志凝聚成了教育爱的“情”之力，借助教育爱的“情”之力，G老师在专业生活中谱写了一段“给”的艺术。已为人母的G老师常对小Y班的孩子们说“老师就是你们在幼儿园的妈妈呀”，她将自己定位为“替代性母亲”的角色，向幼儿传递着朴素的“类母爱”。[26]G老师常用“喜欢”“疼爱”“爱惜”“可爱”“关爱”来指涉幼儿，她拥有爱幼儿的意识，能够认识到爱在保育工作中的重要性。这种爱与母爱存在情感共通，即母亲之于孩子的天然怜惜与呵护之情，是不求回报的自愿给予。G老师以“爱者”的身份进入幼儿园，其保育工作实质就是彰显教育爱的活动。但这种爱又有别于母爱，G老师认为保育的目的在于“让小朋友们在幼儿园过得健康快乐，还要过得有意义”，亦即“善意干预”的意识，[27]希望作为爱者的自己帮助作为受爱者的幼儿达至生存与生活的向善趋好。这正是生发于教育场域中的教育爱的特殊所在，它蕴含教育性的审慎，是一种真切而深刻的爱。

1. 保育员教育爱的意识

首先是了解的意识。G老师将了解视作保育的基础与开端，她认为“只有了解小孩，才能知道他是什么样的人，他究竟需要什么，老师们才能对症下药做什么”。不加了解的爱，哪怕持有善之初衷也有可能沦为“平庸之恶”式的错爱。面对小Y班这群初入园的孩子，G老师坦言：“小朋友们面对的是陌生环境，老师们面对的也是陌生的孩子，这是彼此由不熟走向熟悉的过程。”G老师通过三种方式了解幼儿。一是通过自然观察获取幼儿的客观信息，如幼儿在如厕、饮食、饮水和睡眠等卫生、健康方面的表现，其目的在于掌握幼儿的生活习性，觉察幼儿的生活需求。二是通过情感交流以走进幼儿的内心世界，聆听其内心想法。例如，小Y班部分幼儿在入园初期表现出较强的分离焦虑，G老师每天早上忙完消毒工作后会利用空闲时间主动与幼儿展开轻松的聊天，或利用午休时间对个别特殊需要的幼儿进行安抚，与幼儿进行适度的“亲密接触”，如蹲下来拥抱、轻轻地拍拍后背等。三是通过与搭班老师、幼儿家长的及时沟通，拓宽对幼儿的了解视角，深化对幼儿的了解程度，进而做到对幼儿“心中有数”。

其次是尊重的意识。G老师具有尊重他者的意识，具体体现在三个方面。一是“一视同仁”的尊重，而非选择性的尊重。在G老师眼中并没有“好孩子”与“坏孩子”的分野，在她看来每位幼儿都有闪光点，需要得到平等的对待。如她会认为“可可虽然不喜欢午睡，可是她吃饭总是香喷喷的”“枣枣虽然吃饭慢吞吞的，可是他很独立，穿衣服很迅速”等等。二是尊重幼儿的独立人格。G老师认为“小朋友和大人没有什么不同，我们都是人，要把小朋友当人看”。当幼儿在生活常规中出现小错误，如吃饭时将汤碗碰倒、扔垃圾时不注意分类等，G老师总是俯下身子与幼儿保持平视交流，展现出最大的包容、理解和鼓励，耐心地纠正幼儿的错误，将他们的“未成熟性”“在途性”视作发展的沃土，并帮助他们发展生活技能，学会独立。三是尊重幼儿的个体差异。每位幼儿的性格特征、言行方式、生活习性等都不尽相同，对于幼儿的个性演绎，G老师总是报以欣赏与接纳，尊重幼儿的本来面貌，尊重幼儿的情感需要，尊重幼儿的自我选择。如午睡期间雯雯表示并不想睡觉，G老师知道雯雯在家没有午睡的习惯，因此温柔地说道：“你不想睡没关系的，睁着眼睛安静地躺着休息一下就好了。”在没有任何逼迫的情况下，雯雯反倒一会儿就进入了梦乡。