自我评价的概念辨析、历史演进及其在幼儿园的应然定位

［摘 要］ 自我评价的核心属性在于它是由学校自身发起，以评估和改进教育质量为目的的过程。自我评价与内部评价在发起和实施主体上有区别，与自我督导在目标定位上有区分，与自我评量在评价范式上存在不同。自我评价发轫于20世纪90年代初，历经雏形阶段、开端阶段、反思与调整阶段发展至今。从理论渊源上看，它深受从管理到治理的评价管理模式演变以及从科学主义到建构主义的评价范式演变的影响。我国幼儿园今后应建立常态化的自我评价机制，在价值定位上回归弘扬自主性的价值原点，在功能定位上寻求与外部评价的平衡并达成功能互补，在形态定位上实现与幼儿园日常管理过程的有机融合。

［关键词］ 自我评价；教育质量；教育评价；幼儿园教育

大量研究表明，学校自我评价在提升学校教育质量、改进学校管理效能、促进学生发展等方面都具有重要的积极作用。[1]正如学校自我评价领域的先驱学者麦克贝斯所言：“学校能够在较高的水平上使用自我评价和自我提升的工具，是一个国家的教育健康发展的标志。”[2]随着我国教育评价改革的逐渐深入，自我评价得到了学界和实践工作者越来越多的关注，有学者在中小学教育阶段开展过较为系统的研究。[3][4]但是在学前教育领域，对于幼儿园自我评价的理论探讨和实践探索仍处于起步阶段。2022年2月教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）在评估方式中明确指出要“强化自我评估”。为更好地贯彻落实《评估指南》的这一要求，我们有必要对自我评价的概念进行辨析，并系统地梳理其实践演变脉络和理论渊源，进而明确当前我国幼儿园采纳此种评价方式的价值与意义，确定其应有的定位和发展路径。

一、自我评价的概念辨析

（一）概念界定

像教育领域的很多概念一样，自我评价也没有一个举世公认的定义。现有文献中最常被引用的定义来自麦克贝斯，他认为“学校自我评价是一个对教育实践进行反思的过程，这一过程是系统化的、透明的，以提升学生表现、改进教师的专业化和组织化的学习为目标”。[5]另一位学者范·佩特赫姆则把自我评价定义为“主要由学校发起，在学校整体发展的背景下，出于决策、变革的目的，系统地描述和评估学校运行状况的过程”。[6]这两个定义在对自我评价特征的表述上虽然略有差异，但是都认为自我评价具有如下核心属性：第一，在主体上，自我评价的发起者是学校自身而不是来自外部的某个主体；第二，在目的上，开展自我评价旨在评估学校的教育教学质量并对其实施改进；第三，在方式上，自我评价是一个持续性的过程，而不是单纯追求评价的结果。

（二）若干近似概念的辨析

通过对几个近似概念进行辨析，我们可以更准确地理解自我评价的上述核心属性。

1. 主体之辨：自我评价与内部评价。

尽管学界通常将自我评价与内部评价视为两个等价的概念相混用，但是早期曾经有学者从较为严格的意义上对两者进行过区分。如有研究者指出，学校评价有四类主体：A. 评价的发起人或委托人；B. 评价的实施主体；C. 数据和信息的提供者；D. 评价结果的报告对象和使用者。[7]实践中学校评价可能发生于多种不同的场景，这四类主体可以出现多种组合。区分内部评价和外部评价的重点在于前三类主体。当它们同时来自学校外部时就属于外部评价，同时来自学校内部时就属于内部评价。但是，并非所有的内部评价都由学校本身负责实施，也存在A、C、D都来自学校内部，B却来自外部（即委托校外专业人员实施评价）的特殊情况。此特殊情况虽然仍然属于内部评价，但是不能被称之为自我评价。换言之，只有评价的实施主体来自学校内部时，才有可能被称之为自我评价。进行这种区分并不是要玩文字游戏，其意义在于，对不同类型的评价主体的区分，尤其是对评价发起者、实施者的关注，提醒我们重视“评价为谁服务”的问题。这是我们理解不同形态的自我评价的定位、程序、方式、方法的关键点。

2. 目的之别：自我评价与自我督导。

督导是由教育督导部门依法对下级政府的教育工作以及学校内部的教育、教学、管理等各方面工作进行监督、检查与指导的活动。[8]顾名思义，自我督导就是由学校依据督导的框架对自身工作进行的自我监督和检查。自我评价和自我督导具有相似之处，都强调在客观、全面地收集信息的基础上进行有效的诊断。但是，从目的定位看，两者存在重要的不同。自我评价的产生深深地根植于20世纪90年代欧洲各国政府逐步增大对学校的考责压力这一时代背景。作为对这种考责压力的回应，当时的学界和实践界发出了重新赋予学校办学自主权的呼声，主张评价的权力不应仅集中于政府之手而应该部分地下放到学校。因此，自我评价这一概念在其提出之初就蕴含着弘扬学校自主性这一精神要义。自我督导则是作为外部教育督导的附属品或补充要素出现的，它在外部督导的框架下进行，服务于外部考责的目的。由此，自我督导与自我评价在程序上存在如下区别：自我督导是基于政府规定的程序和标准，作为督导的一个环节进行的一次性活动，着重于在某个时间点对学校质量给出横断式的快照；自我评价则强调采用灵活、自发性的标准，在学校日常工作中持续不断地进行，以描绘学校教育质量的动态画面为目标。[9]相关实证研究表明，在外部督导框架的严格制约下实施的自我督导可能引发学校的抗拒或迎合、屈从心理，导致“为评而教”等现象，还可能会压制学校和教师的创新性探索，以及过于关注外部评价标准而使课程和教学视野窄化的现象。[10][11][12]自我评价与自我督导的区分有助于我们将自我评价置于“内—外”关系中审视其定位，进而在内部与外部、监管与自治、自上而下与自下而上之间寻求适当的平衡。这在当前越来越强调外部考责评价的趋势下尤其具有重要的意义。

3. 方法之分：自我评价与自我评量。

在早期文献中，与自我评价相互通用的概念还有自我评量。从历史的视角看，自我评价与自我评量这两个概念存在不同的理论渊源。20世纪80、90年代，学校管理领域出现了两种不同的研究取向：学校有效性（school effectiveness）和学校改进（school improvement）。前者采纳实证主义取向，以量化的方法界定“有效性”并探索各种变量对学生成绩的影响，主张以可量化的证据作为改进管理和提升质量的依据。[13]此种思路下开展的自我诊断往往被称为自我评量，它较多地采用量化的方法，以实证模型为逻辑起点和评价基础。主张学校改进的研究者则认为应从教师、学生、管理者等多个利益相关方的诉求和体验的角度来界定和考察教育质量，重视访谈、自我反思等质性方法的使用，以摸清现存问题，探寻改进之策。[14]随着教育评价研究的发展，上述两种研究取向都逐渐引入了一些新的视角和方法，并且在旨趣和方法上产生了一定的融合，既强调量化数据的采集和分析，也重视对利益相关方主观视角的质性探查。对自我评价的研究正是在这一时期产生和发展的，并逐渐取代了“自我评量”。从这一学术发展史可以看到，自我评价在方法论上具有混合方法论的先天特质。值得强调的是，即便在科学主义盛行的年代，自我评价研究领域也始终有学者坚持建构主义取向，强调学校管理的人文主义传统。[15]这种“见物又见人”的传统是自我评价的研究和实践应当继承和发扬的。

二、自我评价的历史演进

（一）自我评价的实践演变

1. 雏形阶段。

自我评价的概念最早出现于20世纪90年代初，不过相关的实践探索更早，始于20世纪80年代。在“学校改进”（school improvement）研究的启发下，一些学校主张要对自身的教育教学情况进行自我描述（self？鄄description）和自我评判（self？鄄judgement），然后在此基础上开展改进和革新。此种做法被学者称为“校本审议”（school？鄄based review）。[16]与此同时，一些学者和学校开始对早先通行的“前摄计划”（proactive planning，即首先提出一定的愿景目标，之后针对该目标制定发展计划的做法）进行系统性反思，指出此种做法容易导致学校忽视当前状况，提出过于抽象、华而不实、难以落地的目标。[17][18]为了修正此种做法，有研究者提出了“可回溯式计划”（retroactive planning），即首先对学校教学质量现状进行客观评价，然后在此基础上制定改进计划。[19]这些做法都具有自我评价的雏形。

2. 开端阶段。

20世纪90年代后期，自我评价开始正式作为一个学术概念在欧洲教育界成为一个热点词汇。该领域的领军人物麦克贝斯在其1999年出版的著作《学校必须做自己的代言人》（Schools Must Speak for Themselves）中系统地阐述了有关学校自我评价的理论和原则。该书的书名颇为耐人寻味，它体现了教育界关注自我评价的重要背景：强调“考责”的管理模式在教育领域的盛行以及由此带来的反作用。在各国政府普遍实施的自上而下的考责体系（以教育督导、基于外部评价的奖惩措施为主要管理方式）的压力下，学校层面逐渐产生了一股反作用力，开始越来越多地呼吁保障学校的办学自主权。加上这一时期欧洲新古典自由主义（neo？鄄liberalism，也称新自由主义）思潮的影响，教育领域出现了将管理权力向学校下放的“去中心化”趋势。由此，以学校为主体实施的自我评价受到了广泛重视。这促使各国政府开始在教育督导的同时鼓励和支持学校开展自我评价。比较典型的是英国和荷兰，它们分别代表了两种不同的模式。在英国的教育督导体系中，政府拥有巨大的权力，学校自评在该体系中成为外部评价的附庸，学校必须采用政府提供的标准和程序进行自评，督学进行评价时只以学校的自评结果为参考。荷兰则在1998年颁布的《质量法案》（Quality Act）中赋予了各个地方的教育董事会以及学校较大的办学自主权，政府仅负责宏观的督导监控。荷兰的学校在开展自我评价时由此享有很大的自主空间，可以自主选择评价内容、标准和方式。督学的重要职责是对各个学校自评工作的质量进行“元评价”。[20]

3. 反思与调整阶段。

从前文所述的历史可以看到，自我评价从产生之初就与外部评价紧紧联系在一起，它除了要承担促进学校质量提升的功能外，往往还被赋予配合政府实施考责的功能。这种由外部驱动的自我评价在实践中产生了一些问题，引发了诸多反思。例如，一些学者通过实证研究指出，由外力驱动的自我评价会削弱学校的热情，影响学校的自主性。[21]同时，过度的外部干预会使学校对自评产生抗拒、不信任，或者由于过度屈从于外部标准而丧失学校的个性发展空间。[22]

基于上述反思，国际督学常设理事会（The Standing International Conference of Inspectorates）于2013年发布的《伯拉第斯拉瓦备忘录》（Bratislava Memorandum on Inspection and Innovation）在重申学校自评的重要意义的同时，提出应寻求自我评价与外部评价的平衡，指出必须将两者相结合才能够发挥“协同增效”的作用。[23]同一年，经合组织（OECD）发布的研究报告《提升学校成果的评价框架》（Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes）也提出，在考责的压力下发展起来的学校自评体系往往会陷入既要证明自己又要揭露问题的两难困境，因此主张应更多地把学校自评视为一种内部管理工具，而不是主要服务于外部考责的目的。[24]相应地，各国在具体的制度设计中也经历了反思和调整。例如英国的教育督导局就在2012年摒弃了之前对学校自我评价做具体详细的规定的做法，督学在进行评估时也不再要求学校提交自评报告。这一时期，自我评价的程序、方法等获得了长足发展，涌现了一些各具特色的模式，如荷兰的强调学校之间平行互助的“SVI模式”、爱尔兰的由外部专家提供系统支持的自评模式。[25][26]

（二）自我评价的理论溯源

1. 评价管理模式的演变：从管理到治理。

对于学校评价的管理，最初借鉴的是商业领域质量控制（quality control）的思路，即由独立的质量评估人员采用统一的方法检验产品是否达到客观的标准，属于事后评价（after？鄄the？鄄event process）或总结性评价。[27]作为一种自上而下、由外而内的监控式管理模式，评估者具有绝对权威，被评者基本没有话语权。在学校评价中，该管理模式具体体现在两个方面：一是评价标准通常由管理者和权威专家按照具有普遍意义的研究共识、基于一般性的教育情景做出判断和决定，是去文化情境和实践情境的。[28]二是在评估过程中，评估双方地位明显不平等，外部评估标准往往被当作唯一的绝对标准。

现代评价理论将上述管理模式称为“管理主义倾向”，认为其存在以下弊端：第一，评价者与被评价者地位失衡。处于被动地位的被评价者在评价标准方面缺乏话语权，加上评价更关注的是最终结果而非过程中的进步和努力，因此被评价者容易产生压力、挫败等消极情绪，无助于质量改进。第二，为了追求评估的“客观中立”，被评估者往往只有某个时间段在场的价值，一旦数据收集完毕，有关资料的解释、结果的公布与运用就都被集中在评估者或管理者手中。[29]这种主体间相互剥离的关系容易让被评价者认为“评估与我无关”，不利于建立积极的、可持续的评价文化。