基于儿童发展证据建设幼儿园探究性课程

［摘 要］ 为更好地支持幼儿自主探究能力与品质的发展，幼儿园应大力建设探究性课程，并应依据儿童发展证据明确课程目标与内容，完善课程评价体系，以使课程具有以幼儿生活与兴趣为基本线索，以幼儿探究学习为基本形式，既鼓励幼儿协商合作，又重视幼儿自主性培养的实践特征。建立在儿童发展证据基础上的幼儿园探究性课程基于幼儿发展的实际与潜能可以采取多样化的实施路径，协同“反思型教师”和“伙伴式家长”，把幼儿培育成“小小探索家”。

［关键词］ 探究性课程；园本课程；儿童发展证据

跟随国内外教育改革的潮流，当今学前教育领域强调应该让幼儿在发现问题与自主探究的过程中尝试解决问题、获取经验，以逐步掌握探究能力与解决问题的能力，培育科学的思维方式和积极的学习态度。[1][2][3]这就需要幼儿园建设探究性课程，为幼儿提供丰富的探究机会。同时，幼儿园需要考虑幼儿探究的实际水平与发展潜力，基于儿童发展证据建设探究性课程，以免幼儿园探究性课程过难或过易，无法激发幼儿探究的兴趣，或无法支持幼儿通过探究获得相关能力与品质的发展。

一、幼儿园探究性课程的建设目标与实践特征

幼儿园探究性课程的建设应是围绕“课程”这一核心，支持幼儿、教师和家长深度参与其中，以实现幼儿、教师和家长的共同成长这一终极目标。在幼儿成长方面，幼儿园探究性课程应尊重和保护幼儿的好奇心和探究兴趣，相信每一个幼儿都是积极主动、有能力的学习者，激发幼儿的学习热情，培养主动的“小小探索家”，促进幼儿良好学习品质的养成。在教师成长方面，幼儿园探究性课程应关注教师的形象演变，帮助教师逐步形成“反思性思维”，成为幼儿探究学习的观察者、跟随者和支持者。在家长成长方面，幼儿园探究性课程应打破“家园围墙”，邀请家长成为幼儿园课程的共建伙伴，并在课程共建中促使家长转变理念、角色和行为，成为课程的参与者、推动者、建设者、支持者和评价者。

幼儿园探究性课程由此应呈现如下鲜明的实践特征：第一，幼儿园探究性课程要以幼儿的生活和兴趣为基本线索，坚持课程的生活导向。[4]幼儿自发进行的探索都是幼儿在生活中感到好奇从而生发的探究。幼儿园探究性课程就是要善于以活动的形式，把生活的真实性、趣味性和不确定性呈现在幼儿面前，[5]以此激发幼儿的兴趣，丰富幼儿的认知，启发幼儿的思考。第二，幼儿园探究性课程要以幼儿的探究学习为基本形式，关注幼儿探索的过程。[6]教师应鼓励幼儿提问和质疑，以发展幼儿的探究性、批判性、创造性等思维品质。第三，幼儿园探究性课程要以幼儿自主学习和品质养成为基本目标，既鼓励幼儿的协商合作，又重视幼儿自主性的培养。幼儿园探究性课程的每个活动，从活动主题、活动准备、活动地点到活动进程、反思讨论、活动海报等均由幼儿自主协商确定。同时，幼儿园探究性课程应为每个幼儿创造想说、敢说、愿意说的环境，让幼儿对于活动中的现象或问题不仅拥有自己的想法，而且敢于主动表达。

二、基于儿童发展证据建设幼儿园探究性课程的意义价值

幼儿园探究性课程希望最大限度地拓展幼儿发现、探索、创新、表达、协商的空间，是以儿童为中心的课程。这就需要幼儿园探究性课程依据幼儿发展的实际情况与潜能进行建设，成为一个“循证教育”的过程。[7]幼儿发展的实际情况与潜能可以统称为“儿童发展证据”，是幼儿在园一日生活中能够反映其身体、认知、社会性、情感等方面发展现状与可能性的一系列客观证据，包括幼儿的言语信息、作品信息、图像信息、问题解决过程等，以幼儿的对话、故事、肢体动作、情绪表现、课程故事、记录单、调查表、作品、照片、视频、音频等形式呈现。

这样的儿童发展证据既是幼儿园探究性课程建设的实践起点，也是幼儿园探究性课程研究与优化的重要依据。儿童发展证据由教师、家长以及幼儿自己搜集，是儿童成长过程的真实记录。教师通过对儿童发展证据的分析，可以确定幼儿的最近发展区，提炼出下一次幼儿探究活动的价值清单，与幼儿共同准备并开展每一次的教学活动和游戏活动。幼儿园领导则可以站在整体发展的角度，对儿童发展证据进行审视和思辨，并在课程建设过程中依据这些发展证据逐步修订探究性课程的具体目标，优化探究性课程的内容与形式。此外，通过收集、分析和比较儿童发展证据，幼儿园还可以科学判断探究性课程对幼儿、教师、家长等参与者所产生的价值和效益，促进由幼儿、教师、家长组成的教育共同体的良性发展。

三、基于儿童发展证据建设幼儿园探究性课程的基本策略

第一，立足儿童发展证据，明确课程目标导向。探究性课程的内容通常是开放而复杂的，既有生成性目标导向的小组活动，表现性目标导向的工作坊活动、农场活动，也有行为目标导向的节日活动。[8]在搜集了儿童发展证据之后，教师应对之进行科学分类和分析，以感知幼儿的需要，并对幼儿的发展情况建立综合性的认知。而后，教师才能建立较为明确的课程目标，设计适宜幼儿的活动内容。

第二，借助儿童发展证据，优化课程内容框架。儿童发展证据是教师充分认识儿童、解读儿童的基础。其中，儿童肢体动作、情绪表现、健康指标等客观记录，可以帮助教师认识幼儿的生长阶段；幼儿对话、语言、作品等主观呈现，可以帮助教师发掘幼儿的探究需要；幼儿自己设计或记录的活动海报、课程故事等持续性记录，可以帮助教师分析幼儿的兴趣、问题、经验等。借助多层次、多角度的儿童发展证据，教师可以建构出真正适宜幼儿的课程内容。

第三，引入儿童发展证据，完善课程评价体系。当前课程评价存在主观性强、内容窄化、主体单一等问题。[9]儿童发展证据库的建立，可以作为支持幼儿园探究性课程评价的重要依据。教师依据儿童发展证据，可以对幼儿进行过程性、发展性评估，同时涵盖幼儿学习的整个过程。此外，评价的主体也不局限于教师，幼儿和家长都可以参与其中，成为儿童发展证据库的完善者和幼儿园探究性课程的评价者，从而推动幼儿园探究性课程评价的深化和完善。

四、基于儿童发展证据建设幼儿园探究性课程的具体路径

幼儿园探究性课程的建设必须融入课程游戏化的精神，[10]强调以儿童为中心，在实践中促成教师在思想和行动上的转变。基于这一课程建设的基本理念，我们将幼儿园探究性课程定义为：以“自然生存、自由生长、自主生活”为价值追求，以幼儿的生活和兴趣为基本线索，以幼儿的探究学习为基本形式，通过湖畔项目活动、自主生活活动、体验式工作坊活动、浸入式节日活动、室内外区域活动、农场种植活动等实施途径，发展幼儿思维，培养幼儿亲自然、爱社会、悦生活、敢质疑、勇挑战、乐创造、能探究、会合作、善表达等学习品质的活动总和。可见，幼儿园探究性课程重视活动的多样性，拥有丰富的实施路径，具体来说包括以下活动形式。

其一，引发兴趣、激活思维的湖畔项目活动。曾有学者将幼儿项目课程描述为“对某一值得学习的主题进行深入的探究，探究的成员通常是班级中的小组，有时候包括全班，有时候也可能是单独的一个儿童。”[11]我们在探究性课程建设过程中，将项目课程和“九龙湖教育资源”深度结合，提出“湖畔项目活动”。这类活动因地制宜，立足九龙湖与周边社区、生态、自然的联结，跳出幼儿园活动场地和空间的局限，鼓励幼儿进行多元化的探究。在活动实施过程中，由兴趣相同的儿童自愿组队，基于小组成员的兴趣和自发的探究需要，师幼共同生发人与人、人与社区、人与自然的探究目标，从而探索话题、观察现象、迎接挑战。

其二，自我服务、建立习惯的自主生活活动。无论是《3～6岁儿童学习与发展指南》还是《幼儿园教育指导纲要（试行）》都把幼儿的生活自理能力作为发展目标之一。幼儿园探究性课程下的幼儿自主生活活动着眼于幼儿一日生活的每一个环节，把生活、学习的权利还给幼儿，鼓励幼儿主动协商、形成标准、建立规范、养成习惯，成为生活的主人。如在自主点心和自主进餐中，倒牛奶、拿点心、洗杯子、打饭菜、端餐盘、餐后整理等都由幼儿自主完成。当自我服务遇到困难时，如打餐或运餐时有碰撞，师幼共同讨论制订进餐路线图，由此形成共同遵守的进餐秩序。

其三，直接感知、实际操作的体验式工作坊活动。陈鹤琴认为：“儿童的知识和能力是由经验而来……教育者要创造条件让儿童运用自己的感官和双手，去获得丰富的直接经验”。[12]幼儿园探究性课程下的体验式工作坊活动就是以“自然的种子、自由的思想、自主的创造”为理念，遵循“低结构、多层次、开放式、自主化、原生态”的原则，提供丰富多元的游戏场域，供幼儿进行艺术创作与自我表现的活动。为此，我们把幼儿园的活动室打通，形成非常开阔的室内角色体验馆。然后，根据材料和功能，我们创设了11个工作坊：印刷坊、纸艺坊、磨坊、扎染坊、色彩坊、造型坊、布艺坊、琉璃坊、丹青坊、陶艺坊、鲁班坊。每个工作坊都设置了特定的场景，并提供与场景相关的、数量众多、种类齐全的材料，最大限度地满足幼儿直接感知、亲身体验、实际操作的学习需要。

其四，弘扬民俗、传承文化的浸入式节日活动。在学前教育阶段开展优秀传统文化教育的价值在于启发幼儿的心智和道德，增进幼儿的文化与理智，发展幼儿的行为与态度。[13]幼儿园探究性课程下的浸入式节日活动就是以我国传统的节日（端午节、中秋节、春节等）和二十四节气为切入点，通过“三个不同的新年、三个不同的六一”和周一主题式晨会，在幼儿园营造浓厚的节日氛围，创造沉浸式的节日体验，让幼儿感知具有仪式感的节日习俗，体验祖国节日文化丰富多彩的过程，传承传统文化的精华，培养文化自信和爱国情感。

其五，经验整合、高效利用的室内外区域活动。区域活动是幼儿园常规活动之一，但是需要注意的是，活动区应当只是空间规划概念而不是对幼儿游戏的限制。为了让幼儿有更多的机会与环境互动，能够在自主学习、自主游戏中获得有意义的经验，[14]幼儿园探究性课程下的室内区域活动应与项目小组活动主题融合，通过创设浓厚的环境氛围、投放多元的互动材料、营造自由自主的空间，让幼儿在区域活动中通过延伸小组活动的内容来获得较为连续、完整的经验。同时，幼儿园还应充分利用户外场地，创设多种极具挑战性、趣味性的户外活动，让每一块石头、每一个轮胎、每一棵树、每一面墙、每一块布都会“说话”，成为可利用的活动材料，成为可探究的活动场景，让幼儿的户外活动真正“活”起来。

其六，亲近自然、探索生长的农场种植活动。陈鹤琴在阐释“活教材”观点时提出：“书本上的知识是间接的、死的，大自然、大社会才是我们活的书、直接的书。”[15]为在幼儿园探究性课程的实践中充分融入陈鹤琴“活教育”“活教材”的思想，我们创设了农场种植活动。通过课程审议，我们合理分配与规划种植区域，并根据孩子们的兴趣和探究需要种上丰富的植物。幼儿在亲自种植、照料这些植物的过程中探究自然生长的奥秘，感受合作劳动的乐趣，收获开花结果的成就感，体验人与人、人与自然间和谐的关系，成为种植活动的主人。

基于儿童发展证据建设幼儿园探究性课程就是要以儿童为中心，立足幼儿的生活和兴趣，生发幼儿感兴趣和喜爱的活动，鼓励幼儿进行探究学习和自主学习。以儿童发展证据为课程建设和优化的依据，就需要有“反思型教师”和“伙伴式家长”作为课程的建设者和支持者，改革课程评价方式，不断开发适宜幼儿发展的课程内容和活动，引导幼儿深入探究，促进其探究能力和学习品质的发展。

参考文献：

[1]钟启泉.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1988：353.

[2]韩玉梅，宋乃庆，杨晓萍，等.学前儿童核心素养：内涵、理论和指标体系[J].西南大学学报（社会科学版），2020，46（2）：85-95.

[3]崔友兴.基于核心素养培育的深度学习[J].课程·教材·教法，2019，39（2）：66-71.

[4]虞永平.生活化是幼儿园课程的根本特性[J].学前课程研究，2008（10）：24-27.