守正与创新:指向中国式学前教育现代化的幼儿园课程改革

[摘 要] 中国式现代化的幼儿园课程坚持儿童本位的立场，以儿童全面发展为目标，课程内容向儿童生活回归，实施方式以活动与游戏为主，强调多主体的过程评价，具有优质性、公平性、适宜性和契约性的特点。中国式现代化的课程改革是我国学前教育事业发展的内在需求，也是学前教育工作者的主动选择。在“两极对立”思维的影响下，我国幼儿园课程改革面临教师与幼儿、教育与生活、过程与结果、手段与目的相割裂的问题。幼儿园课程改革应回归“关系”与“对话”，重构课程概念，重建园所文化，重塑课程改革思路。

[关键词] 中国式现代化;学前教育现代化;幼儿园课程;课程改革

党的二十大报告提出了全面建设社会主义现代化强国的目标，并设置专章论述了“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”的发展思路。学前教育是我国基础教育的重要组成部分，其现代化发展既是中国式教育现代化的有机组成部分，也是提升国民素质、支持人才强国的根基力量。作为达成学前教育目标的重要载体与手段，幼儿园课程的发展水平在很大程度上决定了学前教育现代化的水平。因此，深刻理解中国式学前教育现代化语境下幼儿园课程的内涵，准确把握并剖析我国幼儿园课程改革面临的问题及其蕴含的主要矛盾，坚守课程建设的基本立场，以系统、科学、规范、求实、创新的态度设计改革路向与举措，将有助于我国幼儿园课程的现代化发展。

一、中国式现代化幼儿园课程的内涵

（一）中国式学前教育现代化语境下的“幼儿园课程”

罗兹曼认为“现代化是人类历史上最剧烈、最深远并且显然是无可避免的一场社会变革”。[1]在一定意义上，探索“中国式现代化”的道路构成了中国共产党百余年来带领中国人民进行革命与建设的历史主题。这使得“现代化”一词在实践维度上是一个反映社会时代需求与预期的概念，我国不同时期的国情和社会主要矛盾是中国共产党建构与发展现代化话语体系的主要动力与依据。[2]站在今天的历史节点，“中国式现代化”被赋予新的要求：“坚持中国共产党领导，坚持中国特色社会主义，实现高质量发展，发展全过程人民民主，丰富人民精神世界，实现全体人民共同富裕，促进人与自然和谐共生，推动构建人类命运共同体，创造人类文明新形态。”据此，我们可以将“中国式教育现代化”看作是在中国共产党的全面领导下，基于中国国情和教育发展实际，创造性地解决教育发展中的问题，提高教育质量，促使教育发展到具有“现代”水平的过程。具体而言，它是以先进的教育观念为指导，科学运用先进技术，推动我国教育整体达到具有适应和引领现代社会发展要求的思想、观念、体系、管理、制度、队伍、内容、方法、手段、评价、环境、质量以及普及度、公平度的状态，达到促进人在现代社会的全面发展、个性发展、特色发展、创新发展、终身发展、智慧性发展和全体发展的水平，达到培养具有国际竞争力的创新型人才的水平。[3]

学前教育作为国民教育体系的起始环节，其现代化的本质与中国式教育现代化的本质必然高度一致。中国式学前教育现代化以中国式现代化理论为基本依据，坚持党的领导，立足中国国情和特色，以先进、科学的教育理念为指导，解决学前教育发展中的突出问题，提升教育质量，促进全体幼儿健康成长、全面和谐发展，充分发挥学前教育的终生奠基作用。普及、普惠、优质、多样是中国式学前教育现代化的基本特征。[4]幼儿园课程现代化既是上述过程的重要抓手，也是中国式学前教育现代化的产物。它包括课程思想的现代化、课程目标的现代化、课程内容的现代化、课程实施的现代化以及课程评价的现代化。

幼儿园课程思想的现代化主要表现为对儿童本位立场的坚守。儿童本位是全球现代化学前教育的基本共识，是我国学前教育现代化发展的一贯追求。进入新时代，该思想进一步得到了肯定与落实，成为我国有关学前教育改革的政策法规的基本立场。例如，《中华人民共和国学前教育法草案（征求意见稿）》规定：“对学前儿童的教育应当坚持儿童优先和儿童利益最大化原则，尊重儿童人格，保障学前儿童享有游戏、受到平等对待的权利。”将儿童本位思想作为课程建设的出发点与落脚点，是幼儿园课程现代化转变的核心，它推动幼儿园课程从教材走向幼儿的生活与经验，从外在的知识走向幼儿内在的体验，从教师“上课”走向幼儿多形式的活动，从预设走向生成。

幼儿园课程目标的现代化主要表现为对全面发展诉求的坚持。习近平总书记在中国共产党与世界政党高层对话会上的主旨讲话中明确指出，人自由而全面的发展是现代化的最终目标。学前教育阶段的全面发展目标不仅关注幼儿身心多方面的发展需要，而且将追求个人发展的内在目的与促进社会发展的外在目的相和合，将幼儿对童年幸福的需要与未来成长奠基的需求相和合，是中国传统“中和”思想这一文化基因在幼儿园课程目标现代化上的表达。

幼儿园课程内容的现代化主要表现为对幼儿经验与生活的回归。摒弃僵死、静态、抽离于幼儿的文本化知识，将幼儿自身作为课程内容选择的主要依据，回归经验、回归生活、关注本土、重视资源，是幼儿园课程内容现代化的重要特征。幼儿的有效学习要求学习内容必须与幼儿已有经验存在意义关联，而幼儿的已有经验和可能获得的经验必然是与其生活息息相关的，这就意味着幼儿园课程的内容应当源自对幼儿生活的分析与甄选、对幼儿生活环境中本土资源的挖掘与剖析。

幼儿园课程实施的现代化主要表现为对幼儿活动与游戏的重视。大量研究与实践反复证明，幼儿的学习是通过各种行动与外部世界相互作用而发生的。因此，世界各地的学前教育现代化改革都无一例外地强调对幼儿活动与游戏的支持，强调“做中学”的宝贵价值。这也是我国幼儿园课程现代化改革向来注重的层面之一。例如，《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确要求幼儿园应“鼓励支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索”。

幼儿园课程评价的现代化主要表现为对多主体、过程性评价的推崇。课程评价既是不可或缺的课程要素，又左右着其他课程要素的价值取向和发展水平。可以说，课程评价的现代化对于课程整体的现代化至关重要，所以《中国教育现代化2035》将“完善学前教育保教质量标准”作为推进学前教育现代化的重要策略。课程评价的现代化改革一是要丰富评价主体，优化评价主体结构，建立以教师为核心，园长、幼儿、家长、社会人士等其他利益相关者共同参与的多元化、民主化评价主体群，这里应特别关注幼儿的参与;二是要改进评价方式，加强对课程实施过程与幼儿学习过程的整体性、跟进性评价，从而强化评价的发展性作用。

（二）中国式现代化幼儿园课程的特质

首先，中国式现代化幼儿园课程具有优质性。《中国教育现代化2035》明确指出，提高教育质量是教育现代化的核心要求，要普及有质量的学前教育。无论是从教育层面更好地服务于个体成长来说，还是从公共管理层面提高财政投入效率来说，高质量都是我国学前教育现代化的核心表征。[5]质量是学习者获得有效教育的基本保障。研究证实，有质量的学前教育对幼儿的语言、早期数学和社会认知发展具有促进作用，特别是在农村地区，高质量的学前教育具有一定补偿价值，[6]而低质量的学前教育不仅无益于此目的的实现，而且会对幼儿后继学习和终身发展带来难以弥补的负面影响。[7]因此，“有质量”“高质量”应当成为中国式现代化幼儿园课程的首要属性，它主要体现在课程尊重幼儿的兴趣与需求，符合幼儿身心发展特点与基本规律，坚持以游戏为基本活动，师幼互动品质高，师资力量、课程环境及活动材料等能保障课程价值落实等方面，幼儿可以获得多方面的有益经验，从而在已有水平上最大程度地实现全面与可持续发展。

值得强调的是，优质性的实现要求课程改革要“回归机会”。在质量视域下，机会不仅意味着幼儿参与学习的可能性，而且有着教育价值的分野。有的机会蕴含着对幼儿的发展性挑战，能够给予幼儿获得新经验的可能，有的机会则缺乏挑战性，无法支持幼儿进行有意义的学习。从这个意义上说，机会就是获得经验的可能性，是支持幼儿进行“真学习”的时间与空间资源。从质量角度寻找“机会”、创造“机会”、提供“机会”，赋予了幼儿园课程现代化新的内涵。

其次，中国式现代化幼儿园课程具有公平性。党的二十大报告提出，要坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。幼儿园课程的公平性主要体现为对幼儿有效学习的全过程、全覆盖的支持与引导。一方面，有质量保证的课程资源与条件应实现地区和城乡均衡配置，惠及全体幼儿，避免因幼儿居住区域、经济条件、健康状况等因素导致其所接受的课程质量水平差异过大，同时农村地区、贫困地区的幼儿园应获得更具针对性的课程改革扶持，这些是空间向度的公平。另一方面，每一位幼儿都有机会平等地参与到真正的学习与发展过程中，具体而言就是在课程过程中能够得到必要的关注、分析、支持、回应，不被忽视或抛离于教育之外，处境不利和特殊幼儿应当得到更多的保教关怀，全体幼儿均能获得有意义的发展结果，这是时间向度的公平。

再次，中国式现代化幼儿园课程具有适宜性。人口规模巨大、区域差异显著使中国式现代化面临着艰巨而复杂的挑战，这一问题同样影响着我国幼儿园课程改革的进度与成效。面对数量众多、课程基础参差的幼儿园，一刀切式的课程改革很容易导致课程无法呼应具体的幼儿发展需要，从而难以有效实现其教育功能，同时也会出现优秀课程模式在推广中“水土不服”的现象。追求课程的生态适宜性能有效化解这一困局。幼儿园课程应以其所处的教育生态系统为背景，充分考量幼儿所处环境的文化特点与资源特征，观照各园课程传统与关键问题，关注幼儿年龄特点和个体差异，因地制宜、因生调整，体现课程设置的园本化与课程实施的生本化理念。因而，从总体上看，体现适宜性的幼儿园课程一定是多样化、可选择的。同时，“适宜”是建立在遵守国家教育法规、遵循幼儿学习规律、科学评估园所条件的基础上的，绝不是无序、随意的。

最后，中国式现代化幼儿园课程具有契约性。作为社会事业发展目标的现代化具有明确的标准和实现路径，党和国家对中国式现代化的一系列论述属于此范畴。这意味着幼儿园课程的中国式现代化不仅是课程水平提升引起的状态变化，而且包含对这一变化的程度、相关要素的改善状况、相应指标的改变情况等的预期。这就让课程改革具备了现代化的契约精神，规范了课程建设的内容与行为，规约了改革主体的责任，规定了改革的成效。

二、中国式现代化幼儿园课程改革的必然性与主动性

中国式现代化幼儿园课程改革是我国社会和学前教育事业发展到一定时期的内在需求，也是中国学前教育工作者的主动选择，是历史必然与专业选择的统一。

（一）中国式现代化幼儿园课程改革是学前教育发展的内在需求

《全国教育事业发展统计公报》显示，截至2021年，我国共有幼儿园29.5万所，其中普惠性幼儿园24.5万所，占全国幼儿园数的83.0%;适龄幼儿毛入园率88.1%，在普惠性幼儿园就读的幼儿4 218.2万人，占全国在园幼儿人数的87.8%。可以看出，经过数十年的努力，特别是过去10年对学前教育事业持续、稳步的推进，我国已经实现了学前教育的基本普及和普惠，基本建成了学前教育公共服务体系，迈入了全球普及3年学前教育的先进行列。[8]但研究发现，目前我国部分区域虽然公办学前教育资源数量可观，教育质量却很不理想，[9]不同等级幼儿园在总体教育质量或部分质量指标上的表现低于预期，低等级幼儿园总体上无法提供有质量的学前教育。[10]农村地区幼儿园班均规模和生师比大，缺少户外体育活动器械和游戏材料，幼儿的游戏得不到保证，班级布置不符合幼儿教育的特点，课程小学化问题突出。[11]这表明我国学前教育事业发展需要解决的核心问题已经从量化普及开始转向质量提升。

“人民满意”是党和国家办教育的初心与追求。“质优价廉”是百姓对“好”的学前教育简单而准确的概括。可见，当下我国人民对学前教育的需求和学前教育自身发展的需求高度一致。强化有质量的普惠性学前教育供给是未来一段时间我国学前教育发展的重心，它是对“人民满意”的直接回应。进行课程改革毫无疑问是提高学前教育质量最为直接和最具效益的路径，因为在整个学前教育体系中，幼儿园课程充当了达成教育目的的主要手段，它直接促成幼儿经验的延续、拓展、深化、提升、改造或重组，帮助幼儿获得有益学习经验、实现身心发展，关系着教育之于学习者的最大价值。所以，中国式现代化幼儿园课程改革是我国学前教育发展到新时代的历史必然。

（二）中国式现代化幼儿园课程改革是学前教育工作者的主动选择