高质量发展背景下对幼儿园教育过程之内涵的探讨

[摘 要] 在当前追求高质量发展的时代背景下，幼儿园教育过程质量评价被认为是提高幼儿园教育质量的重要手段和途径。这使得探讨幼儿园教育过程的内涵，回答“幼儿园教育过程究竟应是一个怎样的过程”成为开展幼儿园教育过程质量评价的前提和基础。从教师作为教育过程的实际组织者和实施者的视角分析，作为整体的宏观幼儿园教育过程应是一个坚持以幼儿作为人的发展为终极目的，教师持续支持幼儿不断探索、发现和确证自我的过程;服务于这一终极目的实现的微观幼儿园教育过程应依循从关注儿童到理解儿童再到形成合理期望最后到完成专业决策的内在产生过程，对外展现为一个绝不伤害儿童，确保儿童保育需要，以“不教而教”和“自然而教”为主，必要时“有意而教”与“刻意而教”的教育行动过程。这为我们将来建构系统完整的幼儿园教育过程质量评价框架和标准提供了一种理想参照，有助于我们突破当前国外相关评价思路与工具的局限，在更为开阔的理论视野下推进幼儿园教育过程质量评价与提升工作。

[关键词] 高质量发展;教育过程质量;过程质量评价;幼儿园教育过程

一、问题提出

在党的二十大精神的引领下，当前全国各个领域都在追求高质量发展。[1]我国幼儿园教育经过近十多年的跨越式发展，进入了全面提升质量的阶段。[2]已有研究反复证明，唯有高质量的学前教育，才能让儿童真正受益。[3]对于什么是高质量的学前教育，目前的基本共识是过程质量比结构质量更重要，只有过程质量高才有可能是高质量的学前教育。这是得到当前大量实证研究支持的结论。[4]那么，什么是过程质量呢？目前受国外相关评价工具如CLASS的影响，大家一提到幼儿园教育的过程质量，马上想到的就是师幼互动。[5]课程质量、同伴互动、家长参与、社区支持等其他过程质量要素受到的关注较少。[6]这种关注点的偏颇说明我们当前对过程质量尚未建立整体的概念，可以说不仅对过程质量究竟由哪些要素构成研究太少，而且对这些要素之间关系的研究也不多。[7][8]除此之外，更为重要的是，这种从要素的角度界定过程质量的视角实质是把过程质量当成了一种“静态之物”，可以把它切开，对其横断面进行解析，确定其由哪些部分组成，然后分别评价这些组成部分的质量，由此确定其整体的质量。虽然这样解析有其合理性，但是我们如果仅局限于从这样的视角理解和界定过程质量，可能会无法反映过程质量的“过程性”这一根本属性。这意味着我们不仅要关注过程质量的空间维度，还应进一步关注其时间维度，回到其作为过程的本质。

所谓过程质量，从其最朴素的含义来说，就是关于过程的质量;所谓评价过程质量，就是对过程的质量进行评价。如此，只有知道了“这是个什么过程”，我们才有可能对这个过程的质量开展评价，继而基于评价结果努力提升这个过程的质量。这实质也就意味着，我们需要回答一个比“过程质量是什么”更为根本的问题，那就是“要被确定质量的这个过程究竟是个什么过程？”只有回答了这个更为根本的问题，我们才能真正明确我们要评价的过程质量究竟是关于什么过程的质量，也才能真正把握住过程质量的过程属性。在当前追求高质量发展的时代背景下，我们希望通过对幼儿园教育质量的科学评价来提升幼儿园教育质量。由于过程质量更为重要和关键，[9]对幼儿园教育质量的科学评价需要如教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》所要求的那样，把重心放在幼儿园教育过程质量的评价上。为此，也就需要我们探讨和回答一个基础性和根本性的问题，那就是“我们要评价其质量的这个教育过程究竟是一个怎样的教育过程？”

对很多研究者和实践者来说，这或许是一个不言自明的过程。所谓幼儿园教育过程难道不就是幼儿接受幼儿园教育的过程吗？如果还要再说得具体一些，不就是幼儿从3岁开始上幼儿园，历经小班、中班、大班，最后从幼儿园毕业的过程吗？这样描述幼儿园教育过程固然没错，但是这显然是一种简单的教育形式描述，没有向我们提供关于“幼儿园教育过程究竟是一个怎样的教育过程”的实质信息。而要探讨和回答这个问题，我们须考虑以下两个前提，使之进一步具体化才有可能：一是从应然的角度还是实然的角度来分析，因为教育既蕴含理想追求又有现实的实际形态;二是从谁的角度来分析，因为幼儿园教育涉及多元主体，不同主体对这一问题必然有不同的看法。就第一个前提来说，由于本文的研究旨趣是通过回答这个问题为幼儿园教育过程质量评价提供理论基础，关于“幼儿园教育过程究竟是一个怎样的教育过程”的探讨必然指向应然。正是现实的幼儿园教育过程与理想的幼儿园教育过程之间的差距，使得对现实的幼儿园教育过程进行质量评价既非常必要又有了可能。这种可能指的就是，我们只有知道了理想的幼儿园教育过程是怎样的，才能以之为标准对现实的幼儿园教育过程进行评价。正如CLASS对现实教育场域中的师幼互动进行评价，就是建立在其研发者对理想的师幼互动的认识基础上的。[10][11]就第二个前提来说，虽然不同主体的看法都有其价值，但是就本文的论域来说，对幼儿园教育过程的质量进行评价，实质就是对组织和实施这个教育过程的主体所做的教育工作进行评价，内在地包含了对这个主体在此教育过程中应该做什么、应该如何做的预设。所以，本文将从教师作为教育过程的实际组织者与实施者的视角来分析“幼儿园教育过程究竟是一个怎样的教育过程”。这与我们当前对教师作用的认识——教师是教育质量保障的关键[12]相一致。要求幼儿园提供高质量的教育，即是要求其教师组织和实施的教育过程是高质量的。这也就使得关于“理想的幼儿园教育过程应是一个怎样的过程”的探讨与对“教师在幼儿园教育过程中应该做什么、应该如何做”的分析是统一的，即教师越是能够做到她“应该做的”，由她组织和实施的教育过程就会越接近理想的教育过程，幼儿园教育的过程质量也就会越高。本文将基于这一逻辑，从教师的视角深入探讨“幼儿园教育过程究竟应呈现为一个怎样的过程”，以此拓展我们关于幼儿园教育过程内涵的认识，同时也希望引发相关讨论和争鸣，为幼儿园教育过程质量评价与提升提供更为开阔的理论视野。

二、分析框架

一个完整的幼儿园教育过程通常持续3年，从幼儿3岁入园开始至其6岁毕业结束。从幼儿接受的小班教育、中班教育、大班教育的连续性与递进性来探索幼儿园教育过程的内涵，虽然不失为一种研究思路，但是这种宏大的视角势必需要把影响幼儿园教育过程的所有因素都考虑进来，这从研究的可操作性而言较难实现，同时也超出了本文的教师视角，故而本文不会从其应具有的循序渐进性来探讨幼儿园教育过程的内涵，尽管这可以方便地体现幼儿园教育过程质量的时间维度。除了这种学段意义上的时间特性外，幼儿园教育还有一种以“一日生活”为标志的时间特性，那就是幼儿在园的每日生活也表现为一个连续的过程，从幼儿早上8点左右入园开始至其下午5点左右离园结束。[13]从幼儿在园一日生活经历的各个环节的衔接性与灵活性来分析幼儿园教育过程的内涵，也不失为一种能够体现幼儿园教育过程内涵之时间维度的研究思路。不过，这种研究思路容易沦为对现实的幼儿园教育组织与实施过程的概括，不符合本文的研究旨趣，且也容易流于表面，只看到教师当下表现在外的教育行为。

从教师的视角来看，教育过程既是长时段的，可以把其将幼儿从小班带到中班再带到大班视为一个周期，同时又是当下正在进行的，可以说教师总是处于正在完成或已经完成一个教育过程中。这也就意味着，存在一个作为整体的教育过程，但这个整体不是共时性的，而是历时性的，由难以计数的、前赴后继的、相对独立的、“小”的教育过程连接而成。对于一个长时段的教育过程来说，最重要的是要有一个总的终极目的来引领，才不至于在日复一日的推进中迷失了方向，最终不知教育的价值何在。[14][15]对幼儿园教育过程终极目的与价值的探讨，由此必然是探寻幼儿园教育过程内涵时不可忽视的重要内容，是呈现“理想的幼儿园教育过程是怎样的”时不可缺失的重要维度。教师因此应做到的就不仅是深刻理解和领会幼儿园教育过程应追求的终极目的和价值，而且应始终坚持这一终极目的与价值不动摇，能够用之指导和规范自己当下正在进行的一个接一个的“小”的教育过程。

所有“小”的教育过程由此尽管在具体的目标、内容、对象、组织方式、实施策略、时间长度上千差万别，但从其存在的价值而言都是一样的，都是为幼儿园教育终极目的与价值实现服务的功能单元。这就使我们有可能从“如何才能很好地满足这一服务功能”的角度来分析理想的“小”的教育过程应是怎样的，从而将对幼儿园教育过程内涵的探讨进一步深入到教师当下正在进行的教育过程中。也即理想的幼儿园教育过程不仅应在宏观上展现出对所应追求的终极目的的始终坚持，而且应在微观层次上展现出教师为实现终极目的所做的切实努力。这也就表明作为功能单元的微观教育过程虽然数量庞大、内容繁多，但是无论哪一个微观的教育过程都应体现教师的意志努力，而不应是教师随意为之的结果。所以，任何一个相对独立和完整的微观教育过程都不应仅仅包括教师表现在外的教育行为部分，还应包括教师为何要这样做的内在原因部分。这种内在原因显然不是抽象的教育规律、原理、原则可以直接充任的。只有教师基于对当前教育情境与儿童情况的专业判断、专业分析、专业反思做出的专业决策才具有真正的说服力。我们在探讨理想的微观教育过程时也就应从内、外两部分进行。所谓内在部分的分析，即一个微观的教育过程应经教师怎样的专业判断与决策而产生，才有可能是一个理想的微观教育过程;所谓外在部分的分析，即一个微观的教育过程究竟应如何展开，教师应表现出怎样的具有内在逻辑的教育行为，才有可能将教师追求理想的专业决策变为现实，从而尽力保证每个微观教育过程都真正成为服务于幼儿园教育过程终极目的与价值实现的功能单元。

三、对作为整体的宏观幼儿园教育过程之内涵的探讨

如前所述，就教师实践的实际情况来看，教育过程有宏观与微观之分。所谓宏观的教育过程一般与学段相对应，持续数年的时间，如幼儿园教育就可以以每个幼儿在园的3年时间为一个周期，形成一个持续3年的整体的幼儿园教育过程。对这个长时段的作为整体存在的幼儿园教育过程进行质量评价是幼儿园教育过程质量评价的应有之义。为使这种评价成为可能，我们需要知道“作为整体的幼儿园教育过程究竟应是一个怎样的过程”。依据前面的分析框架，从这个角度探讨幼儿园教育过程的内涵，最重要的就是要回答在当前的教育理念下，作为整体的幼儿园教育过程应始终坚持和体现怎样的终极目的与价值追求。在所带幼儿从小班升至中班再升至大班的这一长时程中，教师组织和实施的教育过程越是能够始终明确地坚持和体现这一终极目的与价值追求，其所展现的整个幼儿园教育过程就越接近幼儿园教育过程的宏观理想形态，从而也就意味着教师组织和实施的教育过程整体来说质量越高。

这在当前以儿童为中心的教育理念之下似乎不是一个问题。如今的中国学前教育界恐怕已无一人会否认幼儿园教育应以儿童发展为终极目的与价值追求，且会强调是儿童的全面健康和谐和富有个性的发展，[16][17]这肯定是符合当代教育理念的回答。不过，同时我们也可以看到这样的回答还是比较抽象的，因为“全面”“健康”“和谐”“富有个性”这些词都是对幼儿发展状态的描述，并没有指向一种明确的发展结果，如此必然产生一个新的问题需要回答，那就是我们努力让幼儿达到这种理想的发展状态又是为了什么呢？难道仅仅是为了达到这种发展状态而发展吗？如果是这样，岂不是为了发展而发展？如果这种理想的发展状态能够永远保持，那倒是可以在其永恒的意义上使这种对完美发展状态的追求有了价值。但事实是，幼儿不可能永远停留在他6岁幼儿园毕业时的发展状态，无论这时的发展状态是多么的“全面”“健康”“和谐”“富有个性”，他都必然要超越之，于将来发展出更为成熟的人格和状态。如此，相对于幼儿的将来来说，我们又如何能够期望幼儿在其6岁时就达到“全面”健康和谐且富有个性的发展状态与水平呢？

更何况，我们对何谓“幼儿全面健康和谐且富有个性的发展”本身也缺乏深入的研究。相关研究者和实践者要么遵从儿童发展心理学的研究，认为幼儿在身体动作、语言、认知、情感、社会性等各个方面都获得了很好的发展，就是实现了“全面健康和谐且富有个性的发展”，[18][19][20]要么遵从幼儿园教育实践的要求，认为只要幼儿在健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，或德、智、体、美、劳五育中都获得了很好的发展，就是实现了这种完美的发展。[21][22][23]这两种理解虽然有着不同的话语方式，但是其本质都是把幼儿切割成了不同的方面。由于不论成人视角的划分多么正确，它都无法保证不曾遗漏幼儿发展的任何独特方面，所以幼儿在这两种理解之下实际上已经不复其存在的整体性，又何来“全面健康和谐且富有个性的发展”？同时更为重要的是，即便成人没有遗漏，把幼儿发展的各个方面组合起来，就能代表真实的幼儿吗？其各个方面发展较好的数据就表示其达到了“全面健康和谐且富有个性的发展”吗？对于两个各方面发展数据差不多的幼儿，我们又如何说他们实现了各自“富有个性”的全面健康和谐发展呢？