我国“幼儿园课程”的概念史考察

[摘 要] 清末以来，官方、学术界及实践领域对“幼儿园课程”概念的理解，发生如下变迁：课程目标从获得知识到促进儿童健康成长;课程内容从相互孤立、学科化到综合化、整体化、生活化;课程实施从灌输注入式到以游戏为基本活动，创造性地采用多种方法;课程编制从高预成、高计划到园本化、个性化，并具有生成性、灵活性。幼儿园课程概念的变迁是幼儿园课程理论与实践相互促进、相互建构的过程。官方的、学术的课程概念最终要在实践层面被认识、被理解，方能被践行。前瞻未来，在“以儿童为本位”的基本价值取向的引领下，幼儿园课程必将向着更“儿童”的方向发展。

[关键词] 幼儿园课程;学前课程;课程概念;概念史

如果把课程看作教育的载体和内容，那么，自从有了幼儿教育，便有了实际意义的课程。尽管中国蒙学历史悠久，课程思想源远流长，然而幼儿教育机构化、专门化至今却不过百廿周年。1903年，清政府创办了中国历史上第一所官办学前教育机构——湖北武昌蒙养院，这标志着中国幼儿教育机构的诞生，也标志着正式意义上幼儿园课程的诞生。本文以此为起点，考察“幼儿园课程”概念在不同历史语境中的表达，通过对“幼儿园课程”流变的回溯与分析，增进对“幼儿园课程”的理解，并探讨“幼儿园课程”概念的发展轨迹。

一、“幼儿园课程”概念的变迁

在概念史的视角中，要确认和把握“幼儿园课程”概念，并非抓住“幼儿园课程”这个词语就能达成的。这是因为，一个概念可能有多种不同表达亦即不同用词，[1]“一个词的含义总是指向意指之物，无论是一种思路还是一种情形……概念附着于词语，但它不只是词语”。[2]概念由于其复杂性、多义性，不能用简单的一两句话来定义，而是只能被阐释。[3]在不同历史时期，不同主体的“幼儿园课程”概念是有所不同的。清末以来，官方的政策文本、学术界的主流观念以及幼儿园实践，阐释、表达了各自对“幼儿园课程”概念的理解。

（一）清末民初

西方学前教育的机构化，是社会化大生产的产物。伴随着资本主义大工业生产的发展，大量女工因参加生产劳动而无法照看幼童，学前教育机构应运而生。中国的学前教育机构是西学东渐以及学习日本之后的产物。

1895年，中日甲午战争失败，清政府震惊于新近崛起的东方强国——日本。日本通过明治维新，在短短的几十年内跻身世界强国之列。通过考察日本的成功经验，清政府发现，日本之所以能够振兴而与欧洲抗衡，改革教育、兴办学校至关重要。在学习日本的教育制度和实践后，清政府开办了中国第一所官办幼儿教育机构——湖北武昌蒙养院，并于1904年颁布《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》。清政府的学前教育政策文件、幼儿园开办章程及幼儿园教育实践，几乎照搬照抄日本的幼儿教育。此时，对幼儿园课程的理解主要包括以下三个方面。

第一，幼儿园课程是保育的条目、课目或科目。

《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》规定，“保育、教导之条目如下：（1）游戏;（2）歌谣;（3）谈话;（4）手技”。[4]《湖北幼稚园开办章程》指出，“本园所定保育课目凡七，大概与日本幼稚园课目有出入。今列于下：行仪、训话、幼稚园语、日语、手技、唱歌、游嬉”。[5]《湖南蒙养院教课说略》罗列了其“所教主旨”，即谈话、行仪、读方、数方、手技、乐歌、游戏。[6]从上述文件中可以看出，幼儿园课程指教育的内容，常被表述为“条目”“课目”“科目”等。

第二，幼儿园课程也有教学进程之意。

在个别幼儿教育机构的开办章程和介绍日本幼儿教育的文献中，“课”和“程”二字或组合成独立词“课程”，或加上其他字组成别的词或短语，如“课程表”“课程门目”等，用以表征教学的进程。

张百熙、张之洞等人拟定的《奏定学堂章程》（1903）列出“蒙学堂课程门目表”和“蒙学功课年程”，并制订了“蒙学堂课程十二日一周时刻表”，即“课程表”。[7]上海公立幼稚舍在其开办章程中，指出“谨遵《奏定学堂章程》蒙养院办法，参以东西幼稚园课程，定名幼稚舍”，并列出了该舍两个班的课程单。1907年，上海《东方杂志》一篇《论幼稚园》的文章介绍了日本的幼儿园，并说到“日本幼稚园，每日课程，皆限自午前九点起，至午后一时半止”。[8]可见，在以上“课程”一词的使用中，“课程”既有教学的时间、进程，又有教学内容之意。

第三，尽管学前教育制度和政策文本明确指出，幼儿园的教育内容与小学学科知识的学习不同，在一些幼儿园开办章程中也强调“幼稚园重养不重学”，[9]幼儿园“以保卫儿童健康为主，以诱启知识为辅，并不多读蒙书”，[10]然而当时在幼儿教育实践中，却存在把课程当作学科知识体系，向儿童分门别类传递知识的倾向：幼儿园通过歌谣、谈话等形式，用说教灌输的方式，单向地向幼儿传递知识或价值观念。幼儿用死记硬背的方式学习，只不过，与以往不同的是，教材从《三字经》《百家姓》变成了游戏、歌谣、谈话、手技。[11]

（二）从五四新文化运动时期到中华人民共和国成立前

五四运动前，我国主要有日本式蒙养院和教会幼稚园两种类型的幼儿园。五四新文化运动时期，在强烈的改革意识和民族意识的影响下，一方面，宗教化、日本式小学化的幼儿园遭到批判;另一方面，西方教育家如福禄培尔、蒙台梭利的幼儿教育思想与实践被引进和传播，尤其是杜威实用主义的教育思想，对我国学前教育影响巨大。当时，在模仿学习西方的过程中，出现了生搬硬套、食而不化的情况，为了使幼儿教育科学化、本土化、中国化，以陈鹤琴、张雪门为代表的教育家做了种种尝试和探索。

陈鹤琴认为，幼儿园“课程的目的最重要的是帮助儿童目前生活”，[12]尽管今日的儿童是将来的成人，但是不应提前教儿童将来才能理解的内容。陈鹤琴还提出，“所有课程都要从人生实际生活与经验里选出来”，[13]幼儿园课程应根据儿童的环境来选择课程内容，而儿童的环境包括自然环境和社会环境，应利用这两种环境作为幼儿园课程的中心。[14]陈鹤琴反对幼儿园进行分科教学，认为其违反儿童的生活和心理特点——儿童的生活是一个整体，所以幼儿园课程也应是整个的、互相连接的。幼儿园应采用“整个教学法”，把“各科功课打成一片”，“把儿童所应该学的东西整个地、有系统地教儿童学”。[15]

张雪门认为：“课程的本质是对人类生活有价值的经验，是用最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反应和活动。”[16]“幼儿园课程是给3～6岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。”[17]张雪门反对将幼儿园课程看作知识，认为课程是适应生长的有价值的材料。[18]幼儿园课程以儿童已有的经验为基础，帮助孩子在旧经验的基础上，建立联系，获得新的经验。这些新的经验应来源于儿童的生活，符合儿童的兴趣和需要，同时亦有教育意义和价值，可以满足社会生活和发展的需要。[19]张雪门认为，幼儿的生活是整个的、鲜活的、有机的，幼儿园课程也应具有整体性和直接经验性。“幼稚园课程，学科式的不适合儿童生活需要，已失了课程的本意，当然是不可用的”，[20]将经验划分为各科目，是出于研究需要而进行的人为划分，事实上，儿童感知的世界、儿童的生活、儿童的经验是一个整体，因而在幼儿园，各种科目是儿童整体生活的一部分，不应按照学科的逻辑分门别类地向儿童传授知识，“幼稚园的课程是一种具体的整个活动”。[21]

陈鹤琴、张雪门关于“幼儿园课程”概念的共同点在于：幼儿园课程是满足儿童需要，是对儿童有教育意义的，来自儿童生活的经验;幼儿园课程应具有整体性、直接经验性和相互关联性;反对分门别类地教授儿童学科知识。

1925年，陈鹤琴、张宗麟在南京鼓楼幼稚园开始课程试验，经过三年的探索，形成了单元课程模式。1929年8月，教育部颁布《幼稚园课程暂行标准》，该标准主要依据南京鼓楼幼稚园的课程实验成果而拟定，由陈鹤琴、郑晓沧、张宗麟等人起草。《幼稚园暂行课程标准》体现了陈鹤琴、张雪门等人的课程观，它的颁布有助于单元课程的推广。在实践中，诸多幼儿园开始探讨单元课程理念，并学习单元课程模式。

（三）从中华人民共和国成立到改革开放初期

建国初期，在全面学习苏联方针的指引下，教育部先后聘请了苏联幼儿教育专家戈林娜、马努依连科来我国传授幼儿教育经验。在苏联专家的指导下，教育部颁布了《幼儿园暂行教学纲要（草案）》（1951年）和《幼儿园暂行规程草案》（1952年），并通知在全国幼儿园试行。这两个文件初步奠定了我国幼儿园分科课程的模式。分科课程重视各门学科知识的传授，认为按照等级原则建立起来的知识体系，对促进儿童的智力发展最为有效。[22]

有学者认为，建国初期，我国教育理论几乎完全套用苏联的教育学科体系，而在当时的苏联教育学科体系中，课程论是缺失的，课程概念很少引起研究者注意，它被置于教学论的概念体系之中，理解为学科或学科的总和。[23]事实上，不仅在基础教育领域存在课程研究失语，课程概念被忽视的情况，同样出现在幼儿教育领域——从20世纪50年代到20世纪80年代初期，“课程”一词在幼儿教育领域销声匿迹，取而代之的是“教学纲要”“教学计划”“教学要点”“作业”等。

《幼儿园暂行教学纲要（草案）》在幼儿园教学暂行总则中指出：“幼儿园的作业，暂定为体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算等六项。各项作业的总任务，是在有目的、有系统，有组织地对幼儿顺次传达知识，发展他们的体力、智力;并培养优良品德和习惯，打好准备升入小学的一切基础。”[24]“作业”一词在分科课程中有特殊的含义，是“幼儿园教师根据各科大纲有计划、有系统地，并由浅入深地选定内容，在同一时间内对全班幼儿进行的教学和复习。”[25]由此可见，“作业”即有计划的集体教学活动。

《幼儿园暂行教学纲要（草案）》还规定了幼儿园每周必修作业项目和时间（次数），阐述了各年龄段幼儿的年龄特点和教学要点，并按照体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算的分类，详细规定了各科要达成的具体目标、教材大纲、教学要点等。各级各类幼儿园必须根据规定严格实施，不能轻易变动计划。

20世纪80年代初，在“文革”结束之后，幼儿园恢复了分科教学和分科课程模式。在当时特殊的历史背景下，这对幼儿教育迅速恢复并逐步走上正轨是有利的。1981年，教育部颁布了《幼儿园教育纲要（试行草案）》[以下简称《纲要》（1981）]，将幼儿园的教育内容分为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等八个方面，规定通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动完成教育内容。[26]

《纲要》（1981）特别强调，只有上课才能完成《纲要》（1981）是错误的观点，在日常教育工作中，要避免只注重上课，而忽视其他活动的错误倾向。[27]然而，在实践中，由于改革开放初期，教师的专业素养普遍比较低，教师未能真正理解《纲要》（1981）指出的“通过多种手段进行教育”，亦未能认识学前教育与小学教育的差别，因而存在注重“上课”，注重通过教学传递学科知识，而忽视游戏等其他教育形式的问题。在分科教学的模式下，幼儿园课程就是各门学科的教学计划及其落实的进程。

（四）从20世纪80年代中期到21世纪初

20世纪80年代以来，改革开放政策的实行带来社会全面蓬勃发展的新气象，国内外学术交流日益增多，国外先进的儿童教育思想、课程理论被引进和学习借鉴，陈鹤琴的单元课程思想被重新认识和肯定。在新观念酝酿成熟的同时，由于分科课程弊端的凸显以及新时期教育发展方向的确立，学术界开始了对幼儿园课程问题的讨论。在实践领域，一些学前教育工作者也开始对幼儿园课程改革进行探索。

1989年颁布的《幼儿园工作规程（试行）》（简称《规程》）提出“幼儿园教育活动”的概念，强调它是“有目的、有计划地引导幼儿主动活动的，多种形式的教育过程”，还规定幼儿园要“以游戏为基本活动”，“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用”。[28]《规程》凸显了幼儿在教育中的主体地位，明确了幼儿园的课程内容应具有生活性、综合性，课程实施的手段应具有灵活性、多样性。[29]