民族地区县域学前教育教师资源配置水平研究

[摘 要] 学前教师资源的合理配置是民族地区学前教育实现高质量发展的核心。本研究基于新疆M县71所幼儿园教师资源调研数据，运用Smart 3.0软件构建县域内学前教师资源配置水平PLS结构方程模型。结果发现，县域内学前教师资源配置整体水平呈现“县级园所>村级园所>乡级园所”的不平衡样貌。其中，县级园所教师数量配置水平偏低，乡级园所教师资源配置水平整体偏弱，村级园所教师资源配置水平园际差异大;县域内教师资源配置水平均衡性呈现县、乡、村三级行政区域组间均衡性高于组内均衡性，村级园所园际差异大是造成组内均衡性低的主要原因。为进一步提升学前教师资源配置水平，亟待达成供需生态平衡，解决教师资源供给问题;明确发展定位，促成乡园教师资源整体提升;探寻适宜生态位，解惑村级园所个性化发展。

[关键词] 学前教育;教师资源配置水平;指标体系;PLS结构方程模型

一、问题提出

教师资源作为民族地区学前教育的直接推动者和中坚力量，是提升学前教育普及普惠水平与质量的动力源泉，[1]其配置的合理性与科学性影响着民族地区学前教育的公平实现、均衡发展与质量提升。党和国家对民族地区学前教师资源配置给予高度的重视和关注，陆续出台系列政策文件为民族地区补充和培养学前优质教师资源。2012年，教育部等五部门印发《边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区人才支持计划教师专项计划实施方案》启动实施选派优秀教师到“三区”（边远贫困地区、边疆民族地区、革命老区）支教计划。2017年，教育部等四部门联合印发《援藏援疆万名教师支教计划实施方案》，集中力量向新疆、西藏选派优秀教师，带动和培训当地教师，提升当地教育教学质量。2018年，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的通知，强调贫困、边远、民族地区教师的优先补充和本土化培养，提升学前教师培养规格和层次，加大双语教师培养力度。在此期间，民族地区学前教师队伍建设虽取得明显成效，如：相较于2012年，2021年民族地区①学前教师数量增加了近41万人，幼师比从28 ∶ 1降至17 ∶ 1;专科以上学历的学前教师占比从68.1%上升到88.8%，②师资紧缺、优秀师资不足等问题得到有效缓解。但与人民群众日益增长的更加公平、更高质量的教育需求相比，与国家高质量的发展要求相比，仍存在一定差距，特别是省际、城乡间教师数量配置失衡、双语教师供给不足、教师专业化程度不高、编制不足且结构不合理以及职称不独立等问题较为突出。[2][3]这成为制约民族地区学前教育进一步普惠、优质均衡发展的瓶颈。2022年教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，将中西部欠发达地区的教师培养摆在突出位置，致力于构建优质均衡的教育服务体系，促进教育高质量发展。在此背景下，科学测度当前民族地区学前教师资源配置水平现状，深度分析教师资源配置存在的问题，探寻优化教师资源配置路径，对推进民族地区学前教育优质均衡发展具有至关重要的意义。

民族地区学前教育优质均衡发展状况可通过教师资源配置水平进行衡量，选择适宜的评价指标、建构衡量教师资源配置水平的评价模型至关重要。衡量教师资源配置水平的指标体系应能够同时体现教师资源的数量特征、质量特征与结构特征。[4]其一，教师数量配置通常采用幼师比或班师比来衡量。有研究者基于幼师比测度城乡学前教师数量配置状况，发现城乡学前教师数量配置差距悬殊，至2017年乡村幼师比是城镇的1.5倍。[5]具体考察民族地区教师数量配置发现，2021年民族地区城市幼师比为14 ∶ 1，而乡村为18 ∶ 1，③呈现出明显的城乡教师数量配置失衡。其二，学历结构与专业背景是最能直观反映学前教师质量的指标。[6]截至2021年，民族地区学前教师中，大学专科以上学历教师占比为88.76%，高于同期全国平均水平（87.6%），其中城镇为93.1%，而乡村仅为85.9%，城乡差异显著。有学者对广西108个县区学前教师质量配置展开调研，结果显示城镇学前教师中，专科以上学历教师占比是乡村的1.53倍，乡村园所教师学历不合格问题更为突出。[7]学前教师专业化程度不足的问题同样值得注意，一项对西藏地区学前教师专业水平结构的调查显示，2019年西藏学前教师中，专科学历以上教师占比达96.79%，拥有学前教育专业背景的教师仅占53.54%，仍有近一半的专任教师为非学前专业背景。[8]西部连片特困民族地区7县38所幼儿园专任教师中，具有学前教育专业背景教师的比例仅为38.41%，远低于同期全国的比重（58.27%）。[9]有高质量的学前教师才会有高质量的学前教育。目前西部民族地区尤其是乡村地区，学前教师质量配置水平不高已成为制约学前教育高质量发展的突出短板。其三，教师编制与职称是用以衡量教师结构的常用指标。其中，编制作为一种稀缺性和基础性资源，是保证教师数量按需供给、质量达标与队伍稳定的保障。[10]我国各地学前教师编制普遍紧缺。据统计，2020年全国公办园专任教师编制缺口近60万。[11]在中西部地区，因编制紧张与多年的只退不补，在编教师在学前教师队伍中的占比普遍较低，非在编教师占比达80%以上。[12]职称因关乎教师的自我认同、职业发展与薪酬待遇而备受教师重视。[13]当前我国学前教师职称评聘的结构性矛盾尤为突出，全国学前教师中具有高级职称教师的比例大幅降低且省际差异明显扩大，城乡学前教师中具有高级职称比例过低。[14]可见，缓解教师队伍的“编制配给之结”与“职称评聘之难”成为提升教师资源配置水平的关键着力点。结合上述分析可知，既有研究多从具体指标或不同维度探讨学前教师资源配置问题，鲜有学者采用模型从教师数量、质量及结构三方面综合测度学前教师资源配置水平及均衡性问题。本研究尝试采用PLS结构方程模型，从教师数量、质量和结构三个维度构建关系模型，对县域教师资源配置水平做出整体性评价，从而进一步分析资源配置的均衡性问题。

总之，教育高质量发展是建立在均衡基础上的高质量，[15]民族地区学前教师资源的非均衡配置严重制约着学前教育的整体发展。县级政府作为我国学前教师资源配置的主体，应在县域范围内合理配置有限的教师资源，满足人民群众对高质量教育的需求。本研究选择新疆M县为研究案例。M县属原深度贫困“三区三洲”贫困县之一，世居维吾尔、回、哈萨克等13个少数民族。该县于2019年年末实现52个贫困村、48 674名贫困人口全部脱贫。其经济、产业与基础设施均取得较大成果，人民生活明显改善。随着经济发展与人口迅速增长，在学前教育资源变化和分布规律上发生较大改变。基于此，本研究以新疆M县为研究个案，试图从县域层面透视出当前民族地区学前教师资源配置现状，以积极探寻提升民族地区教师资源配置水平及均衡性的有效路径，为推进民族地区学前教育事业发展提供有益参考。

二、县域学前教师资源配置水平PLS结构方程模型构建

（一）数据来源

本研究数据来源于新疆M县71所公办幼儿园2019年、2021年两年的基础数据资料，其中包括9所县级园所④、9所乡级园所及53所村级园所。均选取公办园作为数据来源是因为2017年南疆地区已率先实现十五年免费教育，建成了4 408所农村双语幼儿园，112万农村适龄儿童全部入园，全区农村学前三年免费双语教育获得全覆盖。[16]

（二）指标体系构建

本研究基于上述教师资源配置的政策文本分析和文献分析依据，借鉴县域内园所配置诊断思路以及教师资源配置的原则，选取了学前教育教师资源中具有典型性和代表性的教师资源数量配置指标、教师资源结构配置指标和教师资源质量配置指标，用于测评M县学前教育教师资源配置水平的指标体系。该指标体系由3个一级指标和7个二级指标构成，其中3个一级指标为教师资源数量配置、教师资源质量配置和教师资源结构配置，每个一级指标涵盖2～3个二级指标，指标构成及其内涵详见表1。

（三）PLS结构方程模型的建立

本研究采用PLS结构方程模型对县域教师资源配置模型进行构建。PLS结构方程模型可以利用经验数据估计复杂的因果关系，是一种基于潜变量路径建模的方法。[17]其优点在于能够尽量减少内生变量的残差，构造残差的最小化，[18]而且能够有效克服观测变量间的共线性问题。当样本数据量较少且呈非正态分布时，PLS结构方程模型往往能够提供更稳健的结构模型估计。因而，该模型可以很好地满足本研究在样本量较少的状态下进行研究分析的需求。

基于以上所构建的指标体系，对三个一级指标的二级指标进行单一维度检验。结果显示，各维度的第一主成分特征值均大于1，其余主成分特征值均小于1，各维度均通过了该项检验。本研究使用Smart PLS 3.0软件，采用PLS算法以及反映型测量模型，建立我国学前教育教师资源配置水平的PLS结构方程模型（见图1）。在该模型中，除了“教师资源配置水平”这一潜变量外，其余3个潜变量分别代表的3个一级指标，7个二级指标均已呈现于模型之中。需要特别说明的是，Smart PLS 3.0软件在执行PLS算法时自动将原始数据做标准化处理，因而模型结果均为标准化结果。如无特别说明，以下采用标准化结果进行分析。

各潜变量的路径系数估计如图1所示。在样本量不超过1 000的情况下，路径系数标估计值大于0.2通常是显著的。各潜变量的路径系数分别为教师数量（0.325）、教师质量（0.511）、教师结构（0.316），以上路径系数均大于0.2，符合统计学标准，说明各潜变量路径系数较为理想。路径系数越大，潜变量对教师资源配置水平的贡献度也越高。

（四）PLS结构方程模型的检验

1. 模型信效度检验。

为评估测量模型，本文检验了模型中所有潜在变量的可靠性和有效性。首先，检验模型的内部一致性和可靠性。如表2所示，模型中各潜变量的α值均大于0.7，组成信度CR值均高于0.8，表明模型具有良好的内部一致可靠性。其次，通过收敛效度判别模型的有效性。研究人员通常采用各指标的外部载荷和AVE来评估模型的收敛效度。表中的loadings为各指标的外部载荷，Indicator Reliability为各指标外部载荷的平方，代表各指标对教育资源配置水平的解释程度，两项目数值均高于所规定的阈值;AVE值均高于阈值0.5，各指标均高于统计学所规定的临界水平，表明模型具有收敛有效性。

表3呈现的是各潜变量间的区别效度，对角线值为AVE开根号值，对角线左下角值为皮尔森相关，由表中相关系数可知，各潜变量在理论上具有不同的内涵，具有较好的区别效度。

2. 模型预测能力及拟合度检验。

R2（决定系数）是评估结构模型最常用的指标，表示外生潜变量对内生潜变量的综合影响，是对模型预测准确性的一种衡量。R2范围在0～1之间，其值在0.190～0.333之间表示模型预测准确性较弱，在0.333～0.670之间表示具有中度预测性，高于0.67表示预测准确度较高，1表示模型具有高度准确性。[19]Q2表示模型的预测相关性，其值大于0则表示该模型具有预测相关性。GOF（Goodness⁃of⁃fit）为全局拟合度量指标，取值范围为0～1，GOF值在0.1～0.25之间表示模型全局拟合度较弱，0.26～0.36之间表示全局拟合度为中等水平，高于0.36表示全局拟合度较好。[20]

如表4所示，该模型的R2为1.00，Q2为0.575，GOF（GOF=）为0.859，所有预测值及拟合度检验均通过了统计学检验，因此该结构模型设计是良好的。

3. 模型整体检验。

PLS结构方程模型并不假定数据呈正态分布，因此使用非参数的Bootstrapping法从原始样本中重复随机抽样以获得用于假设检验的标准误差，以此进行T检验以衡量各路径模型关系的显著性。本研究利用Bootstrapping方法经过5 000次样本重复抽样计算各路径系数的T统计量，T值是显著性水平指标，用来表示样本量和统计模型的显著程度。当1.96<|T|<2.58时，P<0.05;当2.58<|T|<3.29时，P<0.01;当|T|>3.29时，P<0.001。表5中T值均高于3.29，表明路径系数在0.1%的统计水平上显著，均通过了T检验。

三、县域学前教育教师资源配置水平分析结果

（一）县域学前教师资源配置水平与差额状况分析

基于PLS结构方程模型计算出2019年、2021年71所幼儿园的教师资源各维度得分及教师资源综合配置水平得分，经数据处理得到县、乡、村各级园所的平均得分情况。各级园所的平均得分与差异状况如表6所示。