读图时代儿童视觉素养的研究与培育

[摘 要] 读图时代，图像是人们交流与建构意义的核心手段。视觉素养成为当代个体发展所必须具备的基本社会素养。当前有关视觉素养的研究已经在理论上取得较为丰富的成果，培育体系逐渐形成，但关于早期儿童视觉素养的研究与培育还处于探索阶段。除了瑞吉欧教育和高瞻课程表现出对儿童视觉学习的重视外，相关研究主要是肯定了图画书在儿童视觉素养培育中的重要作用。为了促进早期儿童视觉素养的发展，未来应加强顶层设计，强化儿童视觉素养培养理念;开展基础研究，探索儿童视觉素养的发生与发展机制;深化教学改革，优化儿童视觉素养培养内容体系。

[关键词] 视觉素养;图像;读图时代

视觉文化时代，图像不再是仅仅为了娱乐或者用于注解与说明的边缘化存在，[1]而成了交流与意义建构的核心手段，[2]同时也改变了人们生活、学习和感知世界的方式。[3]视觉素养被看成是个体发展所必须具备的基本社会素养，它是“个体通过观察，并整合其他感官经验而形成一系列视觉的能力。具备视觉素养的人能够辨别和解释在环境中遇到的自然或人造的可视化动作、物体、符号等视觉信息。通过创造性地利用这些能力，个体能够与他人进行沟通;通过有鉴赏地使用这些能力，个体能够理解和欣赏视觉交流上的传世之作”。[4]欧美国家在研究的基础上相继开设了各学龄段的视觉素养课程，并制定了相应的视觉素养标准。我国学者在1988年引入视觉素养概念时将其翻译为“视觉文化”，并基于传播学的视角将其概括为“准确理解和创作形象信息的一类习得技能”。[5]时至今日，我国在视觉素养理论研究与培育实践上均取得了长足的发展。[6][7]读图时代的儿童应该“看什么”“怎么看”“为什么看”以及“如何支持儿童看”，已成为当下儿童学习与发展领域中的热点问题。

一、当前视觉素养研究的概况

本研究运用可视化分析工具CiteSpace，对2002年以来视觉素养领域的国内外研究成果进行了梳理，在确定其热点分布与演变趋势的基础上，发现当前有关视觉素养的研究呈现出如下特点。

（一）视觉素养内涵逐渐丰富

“素养（Literacy）”的词根（Literate）指“有教养的，或者有学识的、有能力的”。在社会文化视角下，“素养”被定义为“在特定的社会和文化境脉中交流和完成目标所需要的所有实践”，其本质是一系列基于社会文化背景与目标，学习、使用与交流多种形式信息的能力。比如，从“纸媒”到“屏媒”，两种情境下的“素养”差异在信息交流中就体现得淋漓尽致。单一文字的加工与多元信息的整合加工所需的能力是不同的。传统的印刷文本所对应的印刷素养是线性的、有序的、抽象的、分等级的，而基于计算机、网络的超文本和超媒体所对应的“新素养”是非线性的、开放的、形象的、去中心的、自下而上的，也是有趣的。这使得视觉素养在信息时代变得不可或缺，如何准确定义视觉素养就显得愈加重要。通过比较分析可以发现，视觉素养概念的发展遵循“视而能见，见而能懂，懂而能用，用能创新，指向审美”的路径，它具有以下特点：第一，它是视觉能力的综合，个体需要通过不断的学习与实践才能获得;第二，它的对象是“完整且鲜活”的视觉信息;第三，它以社会文化背景为前提，也受个体品质特征影响;第四，它强调信息的有效性、批判性与创造性的表达和应用，并最终走向审美;第五，自21世纪核心素养提出以来，关于视觉素养概念的争论也逐步走向融合。

（二）视觉素养培育逐步深入

在理论研究的基础上，视觉素养的培育实践也逐步展开，并在培育对象、培育内容、培育方式与培育体系建立方面表现出如下的特点：

第一，就培育对象来说，基于不同年龄段个体在认知与经验上存在的差异，分学段培育逐步成为视觉素养教育的主要模式。

第二，培育内容从“感知”和“理解”进一步延伸到“表达与应用”。视觉素养的培育是一个循序渐进的过程，是在“看”的基础上发展出来的一系列能力。与文字文化和计算机文化相比，视觉文化文盲的问题变得更为复杂。视觉信息人们都可以看见，但未必看得懂;能看懂，但又存在程度差异。因此，超越传统“读”“写”“算”的“看”需要遵循“视而能见，见而能懂，懂而能用，用能创新，指向审美”的发展路径。在研究热点分布与趋势演变分析中，关键词“读图能力”概括了视觉加工的显性指标，这种能力是在“感知”“理解”与“表达与应用”的视觉加工过程中形成的兼具有效性、创造性与批判性的“视觉思维”。其中，“感知”与“理解”是指对视觉信息的看见与看懂;“表达”则是个体对所见、所感和所想进行输出的能力，是信息内化和升华后的整体表现;“应用”体现了对话双方将所见、所感、所想进行双向传达的能力，是促进视觉信息交换与传递的综合表现。视觉思维过程中体现出的“有效性”表现为各种相关能力的灵活整合与基于情境的有效运用，“批判性”表现为各种相关能力的集中整合与基于情境的回顾反思，“创造性”则表现为各种相关能力的创新整合与超越情境的创新运用。

第三，培育方式从“抽象与单一”转向“具象与多维”。视觉素养研究很早就关注到了新技术的应用，但仅有技术使用并没有使该能力得到持续发展，反而使能力的发展走向两极，即纯粹技术化与纯粹生态化。“整合教学”的出现使得视觉素养在掌握技能的基础上指向个体适宜性发展这一目标得以实现，如在义务教育阶段将视觉素养融入到艺术类、信息技术类与理科类课程之中，在高等教育阶段以“综合课程”的形式开设，在学前教育阶段则使用了可视化材料开展综合领域活动。

第四，培育体系从“出现”到“待优化”。作为视觉素养研究的重难点，在实践培育层面需要考虑课程的建构与实施。目前，我国已有相关视觉素养培育的课程实践。[8][9]除了课程的建构，视觉素养的实践培育还需要考量对课程的评价。西方国家在视觉素养概念提出后相继开设了各学龄段的实践课程并制定的相应视觉素养标准，但我国大陆地区在这个方面还较为薄弱，传统教学评价重结果轻过程、教学内容缺乏创造性等诸多问题依旧存在。在已有的评价实践中，已有学者开发出了针对学前儿童、大学生的视觉素养评价量表，但这些评价量表的适应范围还有待于进一步扩展。[10][11]

二、早期儿童视觉素养的研究与培育

人们常常认为早期儿童可以毫不费力地识别所见的东西，因为个体生来就具备获取视觉信息的生理基础。这一论断低估了视觉素养形成过程的复杂性，因为“看见”与“看懂”是两个不同的概念。视觉素养是在大脑成熟的基础上通过结构化的经验与视觉环境持续而非正式地互动，以及视觉情境持续且正式的互动而获得发展的，它最终会形成相对应的“图式”。[12]“图式”可以主导这些知觉活动，同时也在知觉活动中获得修正。视觉素养是能够被看到、知道、理解并最终通过视觉进行思考、创造和沟通的能力，这些“视而能见，见而能懂，懂又能用”的能力并非仅仅借由经验的刺激就可以形成，而是需要通过个体不断的学习与实践才能获得。

在读图时代，快速有效的视觉加工能力决定了认知资源的分配以及信息的准确获取，因此，在纷繁芜杂的视觉信息世界中培育儿童获取关键内容的能力就成为了视觉素养的重要内容，视觉素养也成为个体发展所必需的核心素养。对早期儿童而言，图画书是优秀的视觉材料，图画符号、文字符号以及两者的互动共同构成了多模态的图文表达，它可以升华幼儿的直接经验，并提高幼儿的想象力。罗双兰等人认为，在新的技术与媒介文化环境中，语言与图画符号技能的相互作用能够有效促进儿童的学习与交流，基于图画书设计的“叙事艺术（Narrative Art）”向基于符码加工的“视觉素养”的转向充分肯定了图画书在视觉素养培育中的重要作用。[13][14]

与国内相比，瑞吉欧教育很早就关注到了“视觉素养”的重要性。教师与家长通常使用不同的媒介来促进儿童的视觉性学习，认为图形是比语言简单得多的交流工具，鼓励儿童使用视觉艺术和图形语言表达自己的想法，以及讨论、反思与提炼自己的作品。高瞻课程虽然没有直接提及“视觉素养”，但同样重视儿童视觉艺术的发展。该课程把视觉艺术作为儿童教育整体方案的重要部分，使用不同的材料和形式来进行视觉素养培育实践，并划分了0～8岁幼儿的视觉艺术发展阶段。这也提示我们，对儿童早期视觉素养发展的支持需要在理论研究的基础上不断对其培育课程体系进行实践。

三、未来展望

（一）应加强顶层设计，强化儿童视觉素养培养理念

自视觉素养提出以来，许多国家都进行了大量的探索并取得了相应的成果，共同推进了视觉素养研究的发展及其理念的传播。但在已有研究成果转化的同时，视觉素养理念仍需要持续地进行巩固与推广，要从“易获得、可操作、贴生活”的视觉信息出发，厘清视觉素养发展的阶段性目标和最高目标，并对不同的目标及其实践进行系统规划，对相应的评价标准进行合理统筹。以阶段目标为例：基础阶段的重点应该放在对视觉信息的“视而能见，见而能懂，懂而能用”，强调对视觉信息“感知—理解—表达”过程，并逐渐萌发早期儿童的创新意识与审美意识;高阶阶段的重点则应该放在对视觉信息的“用能创新”，指向审美（评价、分析、鉴别、解读与鉴赏）。[15]

（二）应注重基础研究，探索视觉素养的发生与发展机制

视觉素养的对象是包括图像与文字在内的视觉符号，具备视觉素养的人应既能理解图像符号传达的意义，又能运用它的各项要素传递信息，即通过对图形的设计、组合、序列安排等技巧来表达思想，用文字传递图像意境，用图像体现文字含义。由此可见，视觉素养的发生和发展具有复杂的机制和过程。以汉语学习为例，汉字是表意文字，它在学习难度上要比表音文字大很多，通过阅读来培养儿童的视觉素养就必须探究表意文字的发展特点和学习规律。与此同时，随着汉字的简化，其抽象程度不断提高，如何有效学习简化汉字所代表的意义也需要进行持续的探究。

（三）应深化教学改革，优化视觉素养培养内容体系

我国现有视觉素养课程考虑了不同学段学生的差异需求，从学前教育阶段的综合活动，到义务教育阶段的融合课程，再到高等教育阶段的整合课程，体现了分层支持的理念，但学段间的一贯性略有不足。视觉素养作为一种综合的、基础的能力，可以融合到各领域、学科、专业的教学方式中，将“感知—理解—表达”立体层次与具体模块分布到学前—小学—中学—大学阶段并经由师范教育传递到新的阶段循环，核心把握与内容侧重同步，批判性思维与创造性思维培养并举，实现循序渐进、一以贯之的发展。就早期儿童而言，夯实其“视而能见，见而能懂，懂而能用”的能力，可以成为儿童今后学习生活的助力。当代信息技术革命已深刻地影响着每个人的生活方式、学习方式，也影响了早期儿童的阅读方式。传统阅读主要是基于文字的阅读，图画、图像的阅读被遮蔽，以多媒体为代表的数字可视化技术在转变人类的阅读观念，图文并重的视觉素养观念必然会对儿童早期阅读教育变革产生深刻的影响。从视觉素养的视角关照儿童早期阅读发展的“‘阅’图‘读’字”特点，会成为新的重要研究课题。

参考文献：

[1]MITCHELL W J T. Visual Literacy or Literary Visualcy？[M]. New York： Routledge，2009.

[2]MITCHELL W J T. Picture Theory： Essays on Verbal and Visual Representation[M]. Chicago： University of Chicago Press，1995.

[3]周宪.从“沉浸式”到“浏览式”阅读的转向[J].中国社会科学，2016（11）：143-163.

[4]DEBES J. Some Foundations for Visual Literacy[J]. Audiovisual Instruction，1968（13）：961-964.

[5]张祖忻.视觉文化的概念·背景·理论·内容[J].外语电化教学，1988（03）：14-16.

[6]房敏，涂涛.我国视觉素养研究发展述评（2002—2017）：基于共词与内容分析相结合的视角[J].图书馆理论与实践，2017（12）：34-39.