场域视角下区域幼儿园教研共同体发展的困境及其突破

[摘 要] 区域幼儿园教研共同体对促进区域内幼儿园教师专业发展和幼儿园教育均衡发展具有重要价值。当前区域幼儿园教研共同体面临着过度行政化、活动流于形式等困境。在场域视角下，区域幼儿园教研共同体应体现自身独特的运行逻辑，让各行动主体自主设计与实施教研活动、自主评价教研过程与效果，实现各行动主体在此场域中文化资本的增值。为此，教育管理部门应弱化对区域教研共同体的行政干预，柔化区位边界，调试共同体的结构，平衡资本投入，畅通各行动主体交互的渠道。

[关键词] 教研共同体;幼儿园教研;场域理论

区域幼儿园教研共同体指某一区域范围内两所及以上幼儿园为提高教研质量和促进教师专业成长，从幼儿园保教活动的现实问题出发，在幼儿园教师、教研员和指导专家的共同参与下，根据同质促进、异质互补的原则而构建起来的一种教研团体。[1][2][3]区域幼儿园教研共同体的构建是一个系统化工程，它具有参与主体多元化、结构网络化、管理柔性化、边界模糊化等特点，需要用一种系统而非线性的视角来分析。[4]以往关于区域幼儿园教研共同体的研究多侧重于分析外部因素如何影响乃至决定共同体的实践，而对共同体运行过程中各行动主体的能动性以及相互间的关系关注较少。场域理论打破了传统结构功能主义的窠臼，既避免了过度强调客观结构对行动者的决定性作用，又避免了过度强调行动者的能动性，[5]为区域幼儿园教研共同体的构建提供了一种全新的视角。所谓场域就是在各种位置之间客观存在关系的一个网络或构型，[6]其本质是关系。“场”是力量聚集的所在，各种权力或资本占据着不同的位置，场的结构则是不同的权力或资本分布的空间。布迪厄认为在高度分化的世界里，社会世界是由大量具有相对自主性的小世界构成，这些小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间。[7]区域幼儿园教研共同体就是一个场域，运用场域理论分析区域幼儿园教研共同体的实践，能帮助我们更好地理解区域幼儿园教研共同体的社会关系特征，进而有助于提出推进区域幼儿园教研共同体发展的建议和举措，促进区域幼儿园教研共同体的可持续发展。

一、当前区域幼儿园教研共同体面临的困境

（一）区域幼儿园教研共同体建构的行政化限制了教师的主体性参与

区域幼儿园教研共同体本质上是一种学习型组织，它具有学习型组织所具有的形式和结构，有其自身的运行逻辑与模式。但从发展历史来看，区域幼儿园教研共同体脱胎于幼儿园独特的行政性组织——教研组，[8]因此其在促进教师专业发展的同时无可避免地附带了行政化色彩，要满足来自行政系统“管办评”的介入要求。当前，区域幼儿园教研共同体的成立也是为了提高区域幼儿园教育质量，促进区域学前教育均衡发展，本质上是权力视野下追求一定范围内的教育公平。因此，区域幼儿园教研共同体的成立与发展均具有行政化色彩，并体现在课题方向、资源配置、考核与评价均等诸多方面。教研共同体的行政化与共同体需依据教师特长、兴趣及其意愿而建立的原则相悖，限制了教师思想的充分发挥，影响了教师个体生命价值的实现。[9]

（二）区域幼儿园教研共同体活动流于形式

区域幼儿园教研共同体中各行动主体的资本差异创造了区域幼儿园教研共同体资本流动、转换的空间，但由于共同体内资本起点的差异过大，超越了各行动主体协同合作阈值的界限，导致一些参与园参与教研活动交互性不强乃至欠缺主动，活动流于形式。从场域关系的内部结构看，这些幼儿园占据了边缘的参与位置，主要由“生存型”和“特色型”幼儿园构成。“生存型”幼儿园发展相对滞后，在教育理念、师资水平、园本文化等方面存在明显不足，其办学实践长期在“求生存”的低层次徘徊，导致其参与园际教研活动聚焦不够、动力不足。“特色型”幼儿园虽然具有鲜明的特色和新奇的视野，但在办园理念的提炼与发展、特色文化的建设与传承、专业发展的方向与渠道等与姊妹园差异明显，园际间的相互接纳、理解、互动和包容不够顺畅。在幼儿园教研共同体的活动中，这两类幼儿园扮演着参与者和观望者的角色，呈现出消极参与、被动成长的局外生存状态。虽然幼儿园教研共同体场域的文化再生产取决于多方行动者，且不因个别幼儿园的消极漠视而遭到破坏，但从资本交换而言，参与园以强大的社会资本进入幼儿园教研共同体场域之后，既没有助力于场域的文化再生产，也没有汲取或较少汲取再生产的成果，形成一种低效甚至无效的资本转换，从而导致教研活动的目标无法有效达成。

二、场域理论视域下区域幼儿园教研共同体构建的内涵阐释

区域幼儿园教研共同体的构成主体涉及多方组织机构与人员，包括幼儿园、高校、教育主管部门以及来自这些单位的幼儿教师、专家与管理人员。不同成员代表不同的利益诉求，为协调区域幼儿园教研共同体内外部不同成员之间的利益关系，实现资源、信息、技术等效用的最大化，教育主管部门就将各方行动主体组织在一起而组建了区域幼儿园教研共同体，其目的之一就是提高区域学前教育质量，促进区域学前教育均衡发展。因此，一切为实现上述目标的资源配置都处于行政力量的调控之下，行政力量也影响着教研共同体运行的方方面面。[10]但由于自主性是场域形成的关键，自主化的实质是某场域摆脱或减少其他场域对自己的限制和影响，进而形成自己的本质属性或独有的特色。区域幼儿园教研共同体场域是其自主性逐步提高之后的结果，其本质是一种围绕教学研究与实践而组织起来的学习型组织。[11]区域幼儿园教研共同体作为教育场域的子场域而有其自身独特的运行逻辑，即自主性。区域幼儿园教研共同体的自主性主要体现在各行动主体自主设计活动方案、自主实施教研活动以及自主评价教研活动过程与结果等方面，它与权力场域下的“他治性”并存并共同推动共同体的发展。

场域的结构是由不同位置之间的客观关系构成的空间，拥有不同资本的行动主体在场域中占据不同的位置。行动者在场域中的位置，是由他们所掌握的资本总量和结构决定的。资本是行动者通过劳动积累的物质化或者身体化的成果，具有产生利润和复制自身的潜在能力。资本有四种类型，即经济资本、文化资本、社会资本和符号资本，它们是可以按照一定比率相互转换的。场域构成了行动者社会实践的空间，而资本则是行动者进行社会实践的工具。[12]因此，任何人群、阶级和阶层都在为追求最大利益而竭力获取场域的特定资源——资本。在场域中，资本既是行动者竞争的工具，又是竞争的目的。区域幼儿园教研共同体作为一种教育场域，其中参与者之间的关系通过教研知识这一文化资本得以维系。文化资本是场域运行的核心，各参与者活动的目的均在于获取文化资本，实现文化资本的增值。

区域幼儿园教研共同体是由教学资源、师资队伍、行政权力、科学知识等构成的场域，场域中不同性质和等级的幼儿园、指导专家、教育主管部门因自有资本数量与结构上的差异而占据不同位置，并形成与位置结构同源性的教研活动范式。与此同时，这种同源性的位置结构又处在动态变化中：资本的转换与幼儿园的教研活动同步发生，各方行动者在共同体情境中逐渐完成位置迁移，并使得区域幼儿园教研共同体逐渐重塑和调序，进而呈现新的位置结构，而这种位置结构的运动就是资本交换作用的结果。通过对所需资本的攫取和转换，区域幼儿园教研共同体各行动主体利用自己某类资本的存量优势，将其转换为教育场域中起主导作用的资本——文化资本，或者利用某类资本的存量优势来弥补行动主体其他资本的劣势，从而在区域幼儿园教研共同体中获得更为有利的地位，实现价值的增值。

三、区域幼儿园教研共同体构建的路径选择

（一）明确管理权限，激发共同体的活力

布迪厄的场域理论认为，权力场域作为元场域，规范并引导着其他场域。新制度主义组织理论也认为制度环境在塑造正式组织的过程中发挥主导作用。园际教研共同体的自主属性与权力场域的他治属性存在冲突。他治性在区域内幼儿园教研共同体建立初期起着重要的推动作用，但教研共同体发展步入正轨后，其独特的运行逻辑便开始逐渐显现。此时，过多的行政干预会削弱教研共同体的生机与活力，使教研活动流于形式化。此阶段，教育行政部门应与区域内幼儿园教研共同体脱耦，在教研共同体内树立平等的理念和建立各行动主体的身份认同，创造良好的教研氛围。此外，教育行政部门还应将行政职能与教研区分开来，充分尊重区域幼儿园作为教研组织的主体地位。

（二）柔化区位边界，调试共同体的结构

区域教育组织若想在持续交流和作用中不断发展，最佳的方式就是合理遴选参与者，并使其保持动态和科学的资源融通。依据地理区位进行幼儿园教研共同体的划分便于操作，却不免过于简单、片面。如若不能科学划定片区边界，优化匹配牵头园和参与园，合理引入专家资源，那么将不可避免地增加资本转换封闭、僵化乃至衰微的风险。为了更好地实现资本转换，使牵头园、参与园、指导专家和教育主管部门有效协作，为幼儿园教研水平的提高发挥聚集效能，组织者在确定参与主体时应适当模糊行政区划边界，在行政区划的基础上依据以下三个原则适当调整参与主体。第一，差异互补、资源共享。教育行政部门要统筹区域内幼儿园，按照地缘远近就近组合，并按照发展水平差异进行搭配，使得不同的幼儿园可以优势互补、资源共享，携手提升园际教研实效。一般情况下，区域教研共同体幼儿园的数量应该以3～6所为宜。[13]第二，同向发展、交流互促。教育主管部门要统筹辖区幼儿园及专家资源，按照办园资质、园本文化、师资力量等的不同进行组合和联动，促进不同幼儿园之间的互补、互促和互助。第三，资本沿拓、联动融合。区域幼儿园教研共同体在确定指导专家时要防止资本同质化，尽可能回避与园长、教育官员身份的重合。[14]在教研共同体发展初期，共同体内的幼儿园数量可以偏多，但随着共同体管理的逐步成熟，再对共同体进行精细化划分，提高资源整合效率。而随着共同体内幼儿园数量的减少，教研共同体的数量则相应增加。

（三）平衡资本投入，畅通共同体交互的渠道

区域内幼儿园教研共同体作为一个复杂的场域，牵头园、参与园、指导专家和教育主管部门都占有了大量资本，并通过园际教研活动进行资本交换。在场域理论看来，园际教研活动中的资本交换，反映了区域内幼儿园教研共同体发展的合法性及其运行质效。因此，为了优化资本转换方式，实现更高效的文化再生产，组织者可以从以下三个方面着手。第一，基于困顿处境进行资本整合。在园际教研中，组织者可以把园本文化同质互补的几个参与园集结为一体，从其困顿处境出发，引导它们结合各自园本教研中的特色项目集智承担共同体教研科目，通过盘整资本、共生共促来实现参与园中“强项”的联合，开创“强强联合”的资本整合新路径，提升参与园的集体效能感。第二，基于路径调整进行资本融入。针对边缘园孤立产生的资本转换滞怠问题，可通过文化再生产路径的调整予以纠正。例如，在区域幼儿园教研共同体中引入共同体轮值制、核心成员例会制、教研成果联展制和幼儿园专业发展联席评价制等，模糊区域内幼儿园教研共同体的领导边界，使每一个参与园都能成为决策者并发展规划力、执行力和反思力。[15]第三，基于目标引领进行资本投入。区域内幼儿园教研共同体的文化再生产是资本转换的结果，因此，区域内幼儿园教研共同体的运行可采取目标引领的方式，由区域层面统筹配置指导专家的文化资本和教育主管部门的经济资本，以向各个幼儿园教研共同体招标的方式或者直接立项派发教研项目，在区域的行政引领下架设评价平台，并给予一定的经费支持。

参考文献：

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