基于学习路径的职前幼儿园教师发展模式

[摘 要] 如何在真实的教育情境中培养职前幼儿园教师观察、理解和支持幼儿学习与发展的能力是学前教师教育课程体系应思考的核心问题。20世纪90年代以来，在职前教师培养中应用学习路径的已有研究证实了学习路径可以增进职前幼儿园教师对幼儿在某个具体领域中发展过程的认识，帮助教师基于对儿童学习过程的理解做出教学决策。我国学前教师教育机构在建构基于学习路径的职前幼儿园教师发展模式时，必须注意提供能够体现具体发展领域内容的学习路径及与之对应的案例，然后引导职前幼儿园教师不仅要运用学习路径分析新的案例，而且要设计能应用所选学习路径的场景、材料、任务，并尝试实践，最后应要求职前幼儿园教师回归学科（领域）本质，反思学习路径的运用。这种新的职前专业发展模式将在推动学习路径研究走向深入的同时，助推职前学前教师教育变革，同时为幼儿园教师职后专业发展提供可行的思路与框架。

[关键词] 学习路径;教师教育;专业发展;职前幼儿园教师

幼儿园教师的专业水平和质量是党和国家领导人与社会各界长期关注的一个热点话题，这一问题随着学前教育在我国的普及普惠显得更加突出，政府也采取了一系列措施来应对。教育部2014年12月启动了卓越幼儿园教师培养计划，[1]并于2018年9月启动了升级版计划，[2]目的是培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型教师。为了持续提高我国师范类专业人才培养质量，教育部于2017年开始实施师范专业认证工作，力图通过认证来提升教师教育机构的培养质量。

幼儿园教师教育机构受制于以往的经验和历史的惯性，在有效回应社会需求和贯彻落实国家政策方面面临不少困难。当前我国幼儿园教师教育机构的课程与教学依然深受苏联“三学六法”体系的影响，基本上还是以分散的静态知识传授为主的模式。具体来看，教师教育机构设置的课程门类多且相互之间处于割裂状态;课程设置中没有突出儿童发展这个学前教育领域的核心主题;各门课程的实施和展开主要依靠教师的课堂讲授，教学过程与真实的教育情境脱节严重。在这一课程体系下，未来的幼儿园教师可以获得大量散乱的、抽象的陈述性专业知识，但是不具备运用儿童发展知识深入观察理解幼儿并基于观察来发展课程的能力，无法为其职后专业发展提供支持和动力。

由于幼儿园教师工作和专业发展的核心是基于儿童发展观察幼儿与发展课程，为了培养更高质量的幼儿园教师，抓住这个核心来思考和建构教师教育课程，在与真实教育情景紧密关联的学习过程中重塑师范生对幼儿发展的理解和相关能力，是一个合理的思路和选择。近年来兴起的学习路径研究和实践在这方面做出了可贵的探索，让以往幼儿园教师教育中给学生提供大量共享的一般性知识的模式开始松动，取而代之整合了学科、幼儿学习与发展过程、教师教学过程等多方要素的学习路径教学模式。幼儿园教师教育研究者、教师教育工作者开始将学习路径作为一种新的工具和思路来设计展开教师教育课程，不断拓展职前幼儿园教师学习和发展的可能性。

一、学习路径的内涵

（一）学习路径的内涵

学习路径是对特定学习条件下学习者在学习过程中表现出来的阶段、步骤以及过程的表征，广泛存在于幼儿学习与发展的各个领域。学习路径的概念最早由西蒙（Simon）结合自己的数学教学经验在1995年提出，全称是假设性学习路径（Hypothetical Learning Trajectory），指的是教师关于学习以何种路径进行的预测。[3]之所以是假设性的，是因为这种学习路径是一种关于学生学习如何发生和进行的假设，当然也是一种猜测。后续的研究者沿用了学习路径这个概念，但是对它的界定与西蒙都有所不同，[4][5][6][7][8][9]不过所有的界定都认为学习路径存在于教和学的特定背景中，是一种测绘学生学习和思考过程以引导教师教学的方式。学习路径的主要构成成分有学习目标、学习展开的序列和相应的教学活动。[10]

学习路径是人们对幼儿在特定时空文化背景下学习具体内容的过程的理性认识，是基于一定的事实和证据得到的一种结论，但往往是暂时性的、假设性的和等待被证伪的。从学习与发展的领域来看，不同领域学习路径的清晰程度和主观程度是有差别的。一般而言，数学、科学、动作技能等领域的学习路径相对清楚且不太受情景和文化背景的影响，但是其他很多发展领域，尤其是语言、社会性、情绪情感、艺术表达等与幼儿所处的文化、情景高度关联，这些领域的学习路径严重依赖幼儿所处的教学情境，其学习路径比较模糊和抽象，不能被划分为唯一的细小具体和线性的发展阶段与过程，也就是说这些领域学习路径的普遍性不高，不存在唯一的学习路径，而是存在很多种可能的发展路径。

（二）学习路径的产生与存在方式

学习路径首先是在数学领域被发现和提出来的，然后扩展到其他发展领域。学习路径的主要生产者有两类人群，一类是研究幼儿学习与发展的研究者，一类是身处幼儿教育一线的幼儿园教师。目前来看，研究者生产出来的幼儿学习路径在教师教育中占据主导地位，这些学习路径倾向追求普遍性和逻辑性，不太关照教育实践的整体性脉络。幼儿园教师在与幼儿的互动中也会经由自己的观察思考建构出某些学习路径，但是这些学习路径一般都具有较强的情境性和主观性，适用范围和效果都需要进一步检验。虽然研究者看似是学习路径的主要生产者和提供者，但是这并不代表研究者生产的路径一定会被幼儿园教师发现、认识、认同和采用，在实际教学中起作用的往往可能是教师自己生产出来的学习路径。

就学习路径的存在方式来看，可以归纳为文本的存在、观念上的存在以及实践中的存在三种方式。文本的存在指的是学习路径存在于论文、教科书等纸媒中，以文字的方式保存和呈现;观念上的存在主要指的是学习路径以个人知识、信念等的方式存在于研究者或者教师的头脑中;实践中的存在指的是学习路径真实地被运用和体现在教和学以及师幼互动的过程中，这是一种动态的、真实的存在。这三种存在方式可以独立存在，都有自己的价值，也可以相互转化，不过唯有实践中的存在才能真正在儿童发展的过程和结果上体现学习路径的价值。为此教师教育研究者的任务就转变为如何让自己的教育对象将文本的学习路径转化为学生个人的观念和经验，最后帮助学生在真实的教育情境和教育过程中运用、发展自己的学习路径。

（三）学习路径与其他相关概念的联系

学习路径概念并不是一个全新的概念，其源头至少可以追溯到20世纪中期对教师建构、使用儿童发展的信息来教学的研究。它与国内之前和正在使用的很多概念，诸如发展阶段、学习轨迹[11]、学习进阶[12]、学习与发展的序列等内涵接近，有的研究者也会交叉使用这些概念。学习路径区别于其他概念的地方就在于学习路径概念突出了对具体领域学习和教学的整体且具体的描绘，并始终承认自己的假设性这一本质属性。

除此之外，学习路径由于聚焦具体领域的儿童学习与发展以及教师的教学，使得它有可能帮助教师教育者走出当前仅仅基于儿童发展研究的一般性或者笼统的结果来帮助学生理解儿童发展的局限，毕竟教师教育者不可能指望学生在真实的教育现场能够自动有效地运用课堂所学的抽象儿童发展知识和教学原则。

二、运用学习路径促进职前幼儿园教师发展的研究证据

学习路径的概念提出之后，就有很多研究者运用这一概念来展开相关的教师发展研究。可能是由于数学领域的学习路径最早被发展出来，目前学习路径的研究也主要集中在数学领域。研究者立足具体的数学领域内容，设计和运用学习路径的工具来探讨这些工具对师范生专业发展的作用，取得了一些令人信服的结论。

梅丽莎（Mellisa）以数感方面的学习路径为例，运用质的研究方法和现象学的研究方法研究了实习幼儿园教师的数学知识与数学方面的学习路径如何影响他们教学的目的性，研究发现：实习生能够为幼儿提供与数感学习路径相一致的学习机会;实习生还能发展出复杂的只有细微差别的数感学习路径，其学科知识、教育教学知识和学习路径形成了错综复杂的关系。[13]

卡里加（Callejo）选择数学领域长度及测量的学习路径对未来幼儿园教师注意（noticing）幼儿数学思维的影响做了质的研究。研究结果再次确认了学习路径在帮助职前教师推断幼儿的理解状况以及提出教学任务促进幼儿发展方面的积极作用。研究还发现学习路径有助于联结对数学成分的确认和解释幼儿的理解。同时研究对象解释幼儿数学思维的能力比基于学习路径提出教学任务的表现要好得多。[14]

莫诺（Moreno）也以数学领域的长度及其测量的学习路径为载体研究了学习路径对师范生注意幼儿思维发展的技能的作用，研究发现学习路径在帮助师范生理解具体领域幼儿学习和思维方面非常具有潜力，可以帮助师范生克服理解幼儿思维方面面临的困难。[15]

研究者还发现让未来的教师学习学习路径，除了可以帮助他们关注到幼儿的思维过程，理解和解释幼儿的思考过程之外，还有助于他们将自己的知识与将来的教学情境关联起来，也有助于改进教学情境中师幼之间的对话交流，尽管他们在学习和理解学习路径方面存在诸多困难和挑战。

这些最新的实证研究充分表明，至少在数学领域展开基于学习路径的职前幼儿园教师发展是完全可行的，研究者设计使用的研究方案具有多方面的发展价值，能够有效帮助师范生理解幼儿的思维、学习过程并基于学习路径来做出合理的教学决定。

（一）研究者设计使用的职前幼儿园教师发展方案

很多研究者为了验证运用学习路径促进职前幼儿园教师发展的可能性，专门设计了基于学习路径的教师发展方案或者教学方案，并在真实的课堂教学中展开。对于职前幼儿园教师教育和未来的专业发展而言，这些方案才是最值得关注的核心所在，也是后续建构更为全面有效的基于学习路径的教师发展模式的基础。

如卡里加以数学领域中的长度及其测量为例，设计了五段的教学方案。首先是为学生呈现长度及其测量的学习路径和教学活动例子，路径和学习进阶用五个不同的发展水平来标示;之后学生被要求运用研究者提供的学习路径来分析教学活动中幼儿的数学思维;最后研究者会提供五个新的情景让学生运用学习路径进行分析，这些活动情景都与之前提供的学习路径高度关联。[16]

莫诺的研究比以往的研究更进一步，他运用学习路径来发展未来幼儿园教师注意幼儿对长度及其测量的理解技能。在呈现长度方面的学习路径后，莫诺采取如下表所示的框架和步骤来发展出更为具体可操作的教学方案以发展学生的注意技能。[17]

（二）现有职前幼儿园教师发展方案存在的问题

现有研究者提供的基于学习路径的教师发展方案都在教师教育机构的课堂上运行和实施，都是聚焦某个特定数学概念的学习路径。[18][19]这些方案充分运用了现有的学习路径成果来支持职前幼儿园教师对学习路径的运用和对儿童发展的理解，表现出来良好的生态效度和多方面发展价值。

但是，对于职前发展方案如何与真实教育情境深度关联，目前很多研究文献并未提及。针对未来幼儿园教师的教育方案都会让学生针对教育者提供的学习路径和教育情境、案例来分析并做出教学决策，[20]但是都没有包括在真实情境中运用学习路径以及观察、反思、建构自我的学习路径。这样的方案虽然在改进学生关于幼儿学习路径的认识方面有积极作用，但是无法保证和预测学习路径对职后教师发展的影响。职前教师从教师发展方案中获得的经验能否成功迁移到比教师教育者提供的案例更为复杂多元的真实教育情境中，还需要更多的研究与证据来回答。有鉴于此，教师教育者在设计和实施基于学习路径的教育方案时，需要考虑得更加完整并延伸教师教育的场景，努力融合职前职后幼儿园教师的发展。

三、基于学习路径的职前幼儿园教师发展模式构建

对于如何运用学习路径设计有效的教师发展项目，很多研究者都提出了自己的观点。研究者认为发展项目除了具备有效教师发展方案应该具备的一般特征之外，还需要根据具体内容的学习路径进行更为充分和具体的设计。

结合幼儿园教师核心能力，学习路径的本质、学习路径未来运用的教育场景，以及学习路径研究文献中所使用的教师发展方案，可以确定设计基于学习路径的职前幼儿园教师发展方案有两个关键部分，一个是特定内容的学习路径的掌握与应用，另一个关键就是将学习路径的学习与职后的学习路径应用场景连接起来。此外，为了避免学习路径概念及其应用走向自我封闭，限制教育者和学生的想法，错过更有价值的学习发展机会，还需要在这个应用过程中保持学习路径的开放性和批判性。综合上述因素，可以建构出一个突出学习路径的理解、实际运用和延伸拓展场景的教师发展模式，其主要成分及其步骤如下。