幼儿园生活活动和自由游戏中教师语言示范行为分析

[摘 要] 包括频繁交流、开放式提问、重复和延伸、自我对话与平行对话、使用新异词汇在内的教师语言示范行为对幼儿语言学习与发展具有重要影响。针对已有研究很少关注生活活动和自由游戏中教师语言示范行为的不足，本研究以广州市20所幼儿园的60个班级为观察样本，对收集到的62段生活活动视频和57段自由游戏视频中的教师语言示范行为进行分析。结果发现，教师语言示范行为频次越多，幼儿使用的词汇量越大，在词汇丰富性上的表现也越好，但是教师在生活活动与自由游戏中的语言示范行为不仅出现频次少，而且呈现浅表化特征，未能很好地发挥引导幼儿语言发展的作用。为优化教师在生活活动和自由游戏中的语言示范行为，教师除了依靠外在培训之外，还应在与幼儿建立良好的情感链接并表现出亲切和尊重的基础上，经常与幼儿交流和对话，并提供有利于幼儿语言运用的情境，增加幼儿词汇学习的刺激频率，引导和鼓励幼儿使用新异词汇或更多词汇进行表达。

[关键词] 教师语言示范行为;生活活动;自由游戏

一、问题提出

语言行为是人们在环境中通过使用语言与他人进行互动且具有一定目的指向的外在表现。教师语言行为作为课堂教学中的重要因素，是一种特殊的语言行为。杜威认为，教师语言行为具有双重特殊性，第一，教师语言行为是占据课堂教学时间最多的行为;第二，教师语言在课堂教学中扮演着影响学生的行动、形成和学生更亲密的关系、作为思想和知识的有意识的运载工具的重要作用。[1]教师语言示范行为是班级环境中教师语言行为的具体表现，是教师有目的地使用适宜的策略和方式给予幼儿语言学习方面的示范与引导，鼓励幼儿使用和扩展口头语言、增进教师与幼儿之间交流与互动的行为。

国外对教师语言行为的研究起始于20世纪初，行为主义心理学的形成与发展为教师语言行为研究奠定了科学依据，在行为分析视域下，研究者从整体上对教师语言尤其是提问行为进行了分析，教师语言行为成为甄别“好教师”和“差教师”的标准之一。20世纪50、60年代，话语分析理论被引进教育学领域，教师语言行为研究从行为分析转向了话语分析，并建立了量化分析模式，其中影响最大的是弗兰德斯（Flanders）课堂语言行为互动分析系统（Flanders’ Interaction Analysis System，简称FIAS）。弗兰德斯把课堂语言行为分为10类，其中7类是教师语言行为，具体包括接纳感受、赞赏或鼓励、接受或使用学生的结论、提问、讲授、发出指令、批评或维护权威。在分类的基础上，弗兰德斯通过矩阵分析，用曲线来描述教师的语言行为组合模式，进而推论教师语言对学生所发生的影响。[2]20世纪80年代以来，国外研究者开始引入质性研究中的田野考察对教师语言行为进行研究，由关注语言本身转向关注教学应用，重视教育情境当中教师语言行为的动态变化。课堂教学评估开始从动态的、微观的视角分析教师的语言行为，旨在提升教师的语言运用能力，进而提升教学的有效性。其中最有影响力的评估工具是课堂师幼互动评估系统（Classroom Assessment Scoring System，简称CASS）。该工具将语言示范（language modeling）作为课堂师幼互动的重要指标，并从频繁交流、开放式提问、重复和延伸、自我对话与平行对话、使用新异词汇五个方面进行具体描述，为研究者观察和分析教师的语言示范行为提供了重要参考，本研究即是从这五个方面进行教师语言示范行为的分析。

频繁交流指教师与幼儿之间连续对话和交流的行为，以使幼儿有更多语言表达的机会。开放式提问指教师提出开放式的问题，鼓励幼儿使用更多词汇回答问题的行为。重复和延伸指教师重复幼儿的回答或基于幼儿的回答进行拓展延伸的行为。自我对话是指教师用语言描述自己正在做的行为，平行对话指教师用语言描述幼儿正在做的行为。使用新异词汇指教师说出某个新异词汇，并且与具体的行为联系在一起，帮助幼儿理解词汇的行为。相关研究表明，频繁交流能为幼儿获得和扩展词汇提供重要支持。[3][4]开放式提问不仅可以展开讨论，支持幼儿的词汇习得，还可以鼓励幼儿与同伴的对话交流。[5][6]教师有意义的词汇重复是课堂教学的必要内容，能够保证幼儿有效地习得词汇。[7]当教师使更多的词汇内容对幼儿的回答进行延伸时，幼儿往往表现出更多的话语数量。[8]自我对话与平行对话为幼儿语言学习提供了良好的情境和语言示范，教师更多地使用这些语言发展策略，幼儿语言表达和使用更为复杂句子的能力也会增强。[9]教师在丰富的语境下对新异词汇的重复呈现能够保证幼儿有效地掌握词汇。[10][11]可见，这些教师语言示范行为对幼儿语言学习与发展具有重要影响。

国外对幼儿园生活活动和自由游戏中教师语言示范行为的相关研究表明，在非结构化环境（unstructured contexts）中，儿童能够轻松地学习到许多词汇及其含义。[12]在生活活动中，教师聚焦幼儿感兴趣的话题，增加词汇输入的频率，有利于幼儿口语技能和词汇能力的发展。[13]当教师在向幼儿反馈时使用一些新异词汇，幼儿会更愿意参与对话交流，使用的词汇也更丰富和多样。[14]在进餐活动中，幼儿之间会产生与人际关系有关的去情境化交谈（decontextualized talk），如周末计划等，幼儿更容易使用一些长句型进行叙事，互动对象之间也会形成更复杂的对话关系，[15]并能够从包括成人提供支架、扩展他们的想法以及教师使用新异词汇等的多回合交流中获得语言发展。[16][17][18]在自由游戏中，当教师表现出更大的教学支持时，幼儿的词汇量会增加。[19]幼儿自主游戏通常被认为是促进儿童语言、社会性和学习能力发展的理想选择。[20]国外也有研究者基于幼儿园教育实践的调查研究发现，在生活活动和自由游戏中，教师倾向于问一些封闭的问题，习惯于重复幼儿所说的话，但很少对此进行扩展延伸，[21][22]教师要么没有意识到，要么不知道如何在活动中嵌入机会引导幼儿的语言学习，[23]在自由游戏时，即使教师在场，幼儿与教师的语言交流往往也较少。[24]与集体教学活动、小组教学活动相比，自由游戏中幼儿在语言和识字方面的进步最低。[25]这些教师语言示范行为问题限制了幼儿的言说和创造性的语言运用。

从我国有关幼儿园教师语言示范行为的研究现状看，研究者更多聚焦于集体教学活动进行研究，很少关注生活活动和自由游戏中的教师语言示范行为。有研究者指出，目前许多幼儿园还存在只看“课”的问题，而教育行政教研部门和园长也比较注重检查督导这些专门的教育活动。这样做的结果是，我们关注了每周不超过两小时的语言教育，而轻视了对幼儿来说每天每时都会存在的学习运用语言的机会。这是需要引起我们重视的问题。[26]从幼儿园集体教学活动与生活活动、自由游戏性质、特点的比较可知，在集体教学活动中教师的语言示范行为更多具有预设性、控制性，更多体现的是教师的单向输出。相反，在生活活动和自由游戏中，教师的语言示范行为更多具有随机性、生成性，可以看到教师与幼儿之间的双向影响。为此，幼儿园教师应该重视生活活动和自由游戏中语言示范行为对幼儿潜移默化的影响。而且，从国外研究来看，幼儿园的生活活动和自由游戏活动能够激发幼儿的去情境化交谈，为幼儿提供丰富而真实的语言运用情境，增加教师对个别幼儿语言指导的机会，对幼儿语言学习具有重要的价值。因此非常有必要加强对生活活动和自由游戏中教师语言示范行为的研究，分析存在的问题并提出改进建议，从而为幼儿语言学习提供有力支持。为此，本研究要研究的具体问题是：1. 在幼儿园生活活动和自由游戏中，教师语言示范行为频次及其适宜性如何？2. 教师语言示范行为与幼儿使用词汇的数量和丰富性之间的关联性如何？3. 如何优化幼儿园生活活动和自由游戏中的教师语言示范行为？

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以广州市20所幼儿园的60位教师为研究对象。研究者先从当地教育行政部门提供的幼儿园名单中随机抽样选出20所幼儿园（公立幼儿园10所，私立幼儿园10所），又在每所幼儿园的所有班级中随机抽取小班、中班和大班各1个班，共60个班，每个班选取1位教师作为研究对象。

（二）观察视频采集

在教师自愿签署参与研究知情同意书后，受过观察训练的研究人员两人一组进到样本班级中，拍摄该班在常规情况下的半日活动（拍摄通常从上午8：30至中午11：30）。研究人员在大约3周时间内完成了所有60个班级的半日活动拍摄。通常每个班级的半日活动都包含生活活动、集体教学活动、自由游戏、户外活动等。本研究仅对其中的生活活动和自由游戏的部分进行分析。生活活动包括进餐活动（餐前活动组织、进餐的组织和护理、餐后活动组织）、卫生活动（如厕、饮水、洗手环节）。自由游戏包括幼儿在晨间入园后到组织早餐活动前自己选择的活动（如玩积木、阅读、绘画、同伴游戏等）和区角游戏。

研究人员将生活活动和自由游戏分别从半日活动视频中剪辑出来，每段视频均约20分钟，反映一个连贯的活动过程。如果一个活动持续时间超过40分钟，则将被剪辑为两段视频（每段20分钟）。如果该活动持续时间超过20分钟但不足40分钟，则该活动20分钟后的部分不予剪辑和分析。本研究共获得生活活动视频62段（有2个班级剪辑到2个生活活动视频，其余为每班1个），自由游戏视频57段（有3个班级只有晨间入园活动但没有区角游戏，活动视频未被研究者选取），视频总时长约2 380分钟。然后，研究人员将每个视频中的师幼互动（含语言和动作）转录为文字。

（三）编码

对教师语言示范行为进行编码。首先，由两名获得CLASS工具评分员认证的研究人员将连续的师幼对话划分成若干个师幼对话单元，一个师幼对话单元是教师与幼儿进行的有意义交流的最小单位，是教师与幼儿围绕某一具体主题或为解决某一特定问题而开展的一个来回的对话，通常包含一句或几句教师的语言（比如教师提出的一个问题或发出的一个指令，或者对幼儿之前提出的问题或做出的回答的回应）和幼儿产生的一句或几句回应性的语言或相应的动作。然后，研究人员根据CLASS工具中“语言示范”维度的相关指标对师幼对话单元中体现的教师语言示范行为进行编码。教师语言示范行为的编码举例见表1。例如，在表1的“重复和延伸”项目中，研究人员划分了自由游戏情境中的两个师幼对话单元。

第一个师幼对话单元是：

T： 好，你来教我玩吧。这里有支笔是吗？这笔怎么用的？

C： 磁铁。

接着，教师与幼儿又围绕怎样使用磁性笔把珠子挪到迷宫的哪个位置而产生了第二个师幼对话单元：

T： 哦。这支笔利用磁铁吸引这些珠子动起来。那要把这些珠子放到哪里去？

C： 这里，苹果（幼儿指迷宫中心的“苹果”图案）。

在第二个师幼对话单元中，教师对上一个单元中幼儿提供的答案“磁铁”进行了重复，并通过示范将幼儿的回答补充成一个完整的句子，根据对教师语言示范行为的界定，第二个师幼对话单元中教师的语言示范行为被编码为“重复和延伸”。

对体现教师语言示范行为的师幼互动案例进行编码。研究人员首先确定在某个或某几个师幼对话单元（频繁交流至少应包括3个以上单元的持续对话）中教师使用了某种语言示范行为，然后按照师幼对话的主题或要解决的问题，将多个师幼对话单元归纳为一个师幼互动案例。每个师幼互动案例中至少包括一种教师语言示范行为。

对师幼互动案例中的幼儿语言使用情况进行编码，判断幼儿语言使用情况的项目包括幼儿使用词汇数量和词汇丰富性。幼儿使用词汇数量指幼儿在每一个师幼对话单元中使用词汇的数量，通常用来考察幼儿的语言交往能力。词汇丰富性指幼儿在每一个师幼对话单元中使用新异词汇的数量，通常用来考察幼儿的语言发展水平。研究人员对每个师幼对话单元中幼儿使用词汇数量和词汇丰富性的表现进行编码，编码举例见表2。

为保证编码标准的一致性，两名研究人员对20%的生活活动视频和20%的自由游戏视频进行了双重编码。经过实践测试，两名研究人员对教师语言示范行为、师幼互动案例和幼儿语言使用情况编码的一致性程度超过90%。