师幼互动影响幼儿发展的内在机制：多因素的调节作用

[摘 要] 虽然大量研究发现高质量师幼互动对幼儿发展有积极作用，但是随着师幼互动领域研究的扩展，也陆续出现了一些不一致的结果。一些研究者提出，一种可能的解释是潜在的调节变量影响了师幼互动与幼儿发展结果之间的关系。从生态系统理论来看，师幼互动对幼儿发展的影响有可能受到过程、人、环境、时间四个层面的多种因素的调节作用。目前相关研究揭示了幼儿个体特征（如性别、种族、基线能力水平、天生的气质与反应性、任务导向、同伴关系）、环境（如家庭社会经济地位、位于城市还是农村）、幼儿在师幼互动中的个人体验、师幼关系、后续教育质量等因素的调节效应，总体上更多支持了连续性假设、补偿假设与累乘假设。未来研究可以进一步探索更多元、稳定的调节变量，建立更统合的理论假设，并关注中国情境下师幼互动影响幼儿发展的特殊调节机制。

[关键词] 师幼互动;幼儿发展;调节因素;调节作用

一、师幼互动与幼儿发展关系研究现状概述：调节效应的浮现

在幼儿期，儿童的身体、大脑、认知和社会情绪快速成长，这一时期中的教育投入会对他们的发展造成长远的影响。[1]学前教育的重要目标是帮助幼儿掌握基本的学习技能，养成良好的行为习惯，为将来适应正式的学校教育做好准备。[2][3]为实现这一目标，学前教育机构需要为幼儿提供良好的学习环境和互动体验，高质量的学前教育经历不仅对幼儿当下的认知和社会能力发展有积极影响，[4]而且能预测儿童将来的学业成就、身心健康和社会适应。[5][6][7]因此，如何通过提高学前教育质量以促进幼儿的发展一直以来都是备受研究者关注的议题。当前的研究通常将学前教育质量划分为两个方面，即结构质量（structural quality）和过程质量（process quality）。前者指的是师幼比、班级规模、教师资质等教育环境中相对稳定的框架特征，后者则是指教师与幼儿的课堂互动以及给幼儿提供学习机会的情况。[8][9]过去的研究发现，虽然结构质量与儿童的发展存在一定的关联，[10][11]但这种联系普遍较弱。[12][13]相比之下，过程质量对幼儿的行为、社会情感、学业发展的预测比结构质量更强有力，[14][15][16][17]这促使关于衡量过程质量最重要的指标[18]——师幼互动（teacher child interactions，有时也直接用“classroom quality”指代）的研究在近二十年中持续升温。[19]

师幼互动基于“互动式教学框架（teaching through interactions， TTI）”提出，意指3～6岁的幼儿与幼儿园教师之间互动的方式、行为与特征，强调幼儿在课堂上的实际经历。[20]多位研究者主张，对师幼互动的衡量至少应该包括社会情感、课堂管理与组织、教学与认知这三方面的要素。[21][22][23][24]在早期研究中，研究者常组合使用多种工具来测量师幼互动，以尽量捕捉其全貌，这些工具包括衡量课堂环境适宜性的早期幼儿教育环境评分量表（Early Childhood Environment Rating Scale，ECERS），衡量教师敏感性的看护者互动量表（Caregiver Interaction Scale，CIS），衡量教学指导的儿童中心化程度的幼儿教育观察表（Early Childhood Observation Form，ECOF），衡量教师的反应性和对幼儿进行认知刺激情况的看护环境观察记录表（Observational Record of the Caregiving Environment，ORCE），等等。[25]随着研究的不断推进和深化，通过整合前人的成果和理论，皮安塔（Pianta）等研究者（2008）提出了广受认可的师幼互动三维度模型，将师幼互动分为情感支持、课堂组织和教学支持三方面，并开发了相应的课堂评估评分系统（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）。该测量工具被后续的绝大多数研究所采用，并在美国、芬兰、德国、葡萄牙、中国等多个国家的施测中都显示出了良好的结构效度。[26][27][28]在师幼互动的三维度模型中，情感支持（emotional support）反映教师和幼儿之间温暖和谐的情感联结和教师对待幼儿需求的敏感性，课堂组织（classroom organization）反映教师如何进行行为管理、组织教学时间和日常活动以及如何促进幼儿的参与和兴趣，教学支持（instructional support）则反映了教师促进幼儿的高阶思维、幼儿的学习机会最大化的方式。[29]在教学实践中，高质量的师幼互动具体表现为教师与幼儿之间建立了热情、支持性的关系，及时回应幼儿的需求，尊重幼儿的兴趣和自主性，高效地组织符合幼儿最近发展区的活动，充分利用教学时间，建立始终如一的行为预期，采用丰富多样的教学手段促进幼儿的探索，有意识地通过开放式问题、联系实际等方法促进幼儿的高级认知技能发展，并给予过程性的反馈等特点。

根据依恋理论，教师的敏感性与积极反应会令幼儿感到安全，从而使幼儿能够大胆地去探索环境并承受挑战和风险。[30]同时，根据社会建构主义和社会文化理论，成人的经验传递在幼儿的发展中起到关键作用，教师为幼儿提供丰富的认知材料、建构复杂技能的机会和适当的脚手架时，将促进幼儿的潜能发展和学习投入度，使幼儿能尽可能地理解、应用和内化关于世界的知识，激发高级思维和解决问题的能力，当教师给予幼儿及时恰当的行为引导、为幼儿树立行为榜样时，将有助于幼儿自我调节能力的发展。[31][32]与此相应的是，有大量研究发现，高质量师幼互动对幼儿发展有两大方面的积极作用。第一，高质量师幼互动能促进幼儿的认知和学习能力发展，提高幼儿的语言、数学、读写等学业技能，[33][34][35]提高幼儿的学习兴趣、投入度及学习品质，[36][37]促进幼儿的执行功能发展，[38]从而提升幼儿的综合入学准备状态。[39][40][41]第二，高质量师幼互动有助于幼儿形成更好的社会情感功能，包括帮助幼儿减少行为问题，[42][43]获得更和谐的同伴关系，[44]展现更多的合作行为和亲社会行为等。[45]这些积极效应对于幼儿将来适应学校、取得长远的学业成功以及发展和保持积极的人际关系至关重要。

然而，随着师幼互动领域的研究扩展，一些不一致的结果陆续出现。例如，有些研究发现师幼互动对提高幼儿的入学准备和认知能力只有很微弱的影响，甚至没有影响。[46][47][48][49][50]一项涉及240个学前教育机构的大型研究表明，师幼互动在促进幼儿的学习技能方面并没有显著的效果。[51]也有研究发现，师幼互动并不能预测幼儿的社会情感功能。[52][53]近年来针对师幼互动的元分析研究也得到了类似的结论。[54]对于这些不一致的研究结果，一些研究者提出，一种可能的解释是潜在的调节变量影响了师幼互动与幼儿发展结果之间的关系。例如，师幼互动质量越高，农村幼儿的行为问题越少，但师幼互动不影响城市幼儿的行为问题。[55]又如，入学时能力基线水平较低的幼儿从高质量师幼互动中获益更多。[56]根据生态系统理论中的相互作用原理，来自多个系统的多种因素交织在一起，共同影响着幼儿的发展。某一特定因素对幼儿发展结果产生作用的机制是错综复杂的，其作用的方向和影响幅度都可能受到其他因素的制约，进而使得该特定因素与幼儿发展结果之间呈现出不一致的关系，具体到师幼互动领域也是如此。

总体而言，从调节效应的角度切入师幼互动研究，能在理论上帮助研究者更全面、深入地探索师幼互动的作用机制，也在实践上有助于识别哪些条件下师幼互动的积极效果更显著，给幼儿园实践工作者带来启发，以依据不同情况实施更适宜的互动，并促进相关的学前教育政策和师幼互动干预项目制订更精准的方式并执行。鉴于目前关于师幼互动与幼儿发展结果之间的调节效应的研究较为杂乱分散，缺乏系统的梳理和汇总，本文全面收集了截至2020年此类研究的相关文献，总结其理论基础和基本假设，归纳其主要发现和重点结论，并提出未来可能的研究方向。

二、师幼互动与幼儿发展结果之间存在调节效应的原因

（一）理论基础

根据生态系统理论（ecological systems theory），幼儿的发展作为一种生理、心理特征的持续和变化的现象，会受到一系列相互嵌套的环境系统的驱动和影响，呈现出复杂性和多样性。最内层的微观系统（microsystem）包括幼儿直接接触到的环境，比如家庭、学校、同龄同伴群体，这些环境中的他人由于有大量的机会与幼儿面对面接触，因而对幼儿的发展有举足轻重的影响。幼儿最初的重要关系通常是与父母建立的，但随着幼儿的成长，幼儿园也被纳入他们的直接环境系统，给予了幼儿新的活动、社会角色、人际关系模式，幼儿园教师成为幼儿除父母外的另一重要他人。幼儿与教师所形成的师幼互动作为个体与环境相互作用的近端过程（proximal processes）之一，是幼儿发展的重要动力。然而，近端过程对儿童的影响往往不是单向线性的，因为微观系统之外还有起到纽带作用的中间系统（mesosystem），儿童不直接参与但会产生影响的外系统（exosystem），涉及儿童所处的特定社会经济文化的宏观系统（macrosystem），以及与个体生命历程有关的历时系统（chronosystem）。[57]这些系统彼此之间联系密切、相互影响，来自这些系统的多层次的因素交织在一起相互作用，非线性地耦合成多元的关系结构和影响路径，从而使得个体的发展既有共同规律，又有个别差异，充满了复杂性。儿童的发展通常是多种因素结合在一起产生作用的结果，不同的经历有可能造成同样的结果，而相同的经历不一定会导致相同的结果。[58][59]因此，师幼互动对幼儿发展的影响需要放在更广泛的背景和动力系统下探讨，可能会受到过程—人—环境—时间（process person context time，PPCT）这四个层面的多种因素的调节作用。

首先，每一位幼儿都是独特的，他们有着不同的生理基因和生活经验，进而形成了不同的心理特点和认知模式，个体的倾向（dispositions）、资源（resources）和需求（demands）特征以不同的模式在幼儿身上结合。有一些幼儿可能具有发展破坏性特征（developmentally disruptive characteristics），例如有言语表达困难、难以保持对情绪和行为的控制、对周围环境缺乏兴趣等。相反，还有一些幼儿则可能具有发展促成性特征（developmentally generative characteristics），例如早慧、好奇心旺盛、具有长期目标导向、有能力对环境主动反应等。[60]这种个人特征差异造成了发展的不平衡性，可能会促进或阻碍近端过程的作用，从而导致不同的幼儿从同样的师幼互动经历中受益不同。其次，在师幼互动的作用过程中，幼儿的实际体验、与其他客体之间的联系是多样的，幼儿自身的参与度、学习情况、与教师的个性化关系等，都会影响幼儿在课堂上对师幼互动的反应。再者，幼儿园环境与其他环境系统之间会产生交互作用。以最主要的微观系统家庭为例，如果幼儿在家中受到的教养方式与幼儿园教育方式差异较大，这种不协调性可能会阻碍师幼互动产生最优的效益。[61]最后，从师幼互动到幼儿发展结果的转化路径是动态的，随着时间的推移，在发展系统的演化中，各影响因素的作用不是始终固定不变的，而是在不同的发展阶段、不同性质的心理机能上有所不同，因素的消逝、生成、重组与权重变化会对发展轨迹造成不同的制约。同时，构成生态系统的任何要素随时间推移的稳定性、一致性和可预测的程度，对整个系统的有效运作至关重要。幼儿的早期教育经历会受到后期环境变化的影响，如果幼儿在发展后期经历的课堂质量较差，就会破坏他们从早期师幼互动中获得的益处。[62]

因此，尽管师幼互动有其特定功能，会对幼儿发展产生部分独立的影响，但这种影响的效果也同时取决于幼儿的个人特征、过程体验、他们所处的直接或更远端的环境以及随时间的动态变化，进而构成了潜在的调节效应。

（二）基本假设

目前，师幼互动与幼儿发展结果之间的调节效应的作用方向主要依循以下三类视角进行分析。这三类视角对调节效应作用方式的关注点各不相同，各自内含两个互斥的子假设，它们更多是一种研究和分析的取向而不是绝对的解释，了解它们将有助于明晰研究思路，理解实践现象。