活动区与材料区：游戏空间规划的来“龙”与去“脉”

［摘 要］ 游戏是幼儿园的基本活动。游戏空间是幼儿园游戏的基础。活动区是幼儿园践行此种游戏理念的实践产物。然而，随着实践探索的深入，活动区虽然坚持以“儿童视角”为主导视角，但是其空间布局的日益碎片化、功能指向的渐趋特异性以及材料对空间的依附性越来越强，这在不同程度上制约了幼儿游戏的自由开展。为把游戏真正还给幼儿，目前我国幼儿园出现了以“材料区”形式向幼儿提供游戏材料与空间的探索。这种“材料区”主要遵循“儿童的视角”，力图通过空间布局的模块化、游戏材料的独立及其功能指向的开放与多元化，为幼儿自主性、主动性、积极性、生产域和自由度等生命特征的充分发挥与实现提供可能。材料区的出现丰富了幼儿园游戏空间的实践样态。幼儿园应在综合考虑自身各方面条件与资源的基础上，选择适宜本园的游戏空间形式，它既可以是活动区，也可以是材料区，还可以是活动区和材料区不同比重的混合样态。

［关键词］ 幼儿园游戏；游戏空间；活动区；材料区

“游戏比文化更古老”，[1]和儿童有着更加自然与直接的联系，“是儿童重要的生活方式”，[2]是儿童的一种“存在方式”与“学习方式”，也是儿童“适应与创生文化的一种方式”。[3]但“从历史视角看，游戏与课程是分离的……游戏课程走过了游戏与课程分离、游戏与课程整合、游戏与课程融合三个阶段”。[4]自1903年我国第一个制度化学前教育机构——湖北蒙养院成立至今，游戏进入我国幼儿园课程历经五个阶段：[5]清末民初，游戏是幼儿园的保育项目；20世纪20年代至中华人民共和国成立前，游戏是幼儿园七大课程内容之一；中华人民共和国成立至20世纪70年代，游戏成为幼儿园的作业；20世纪80年代，游戏成为幼儿园教育的有力手段；20世纪80年代末至今，游戏融入幼儿园一日生活活动中，游戏是幼儿园的基本活动。实践中，游戏空间是幼儿园游戏的基础与保障。这里将从教育空间的视角出发，在梳理游戏空间规划来“龙”的基础上明晰其去“脉”，同时为透视幼儿园游戏提供一个新视角。

一、幼儿园游戏实践基点：活动区与材料区

自1996年颁布的《幼儿园工作规程（试行）》中明确强调“以游戏为基本活动”始，后续颁布的一系列相关文件（如《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》等）进一步延续和强化了这一观念。有学者“将幼儿园游戏与教学这两类活动称为‘游戏’和‘游戏化的教学’，前者是幼儿自发的游戏……后者是服务于教学的游戏……并主张通过保证自发游戏时间以及尽可能将教学游戏化来实现‘以游戏为基本活动’”。[6]在“自发游戏”的实践探索中，相对出现较早并被熟知的是一种以“活动区”为实践基点的探索。“‘活动区’为实践‘以游戏为基本活动’提供了空间保障和物质准备。”[7]活动区思想主要源于开放教室，遵循“亲密”与“开放”两大核心价值取向，以“既衔接又区隔”的方式将教室划分为若干小空间（即活动区），便于儿童形成关系更为亲密的小组进而开展个性化活动，同时不同活动区之间的边界具有“渗透的特性”，便于彼此间互动。[8]实践中，班级区域活动、功能室活动、公共区域实践[9]、生态式区域活动实践[10]、主题性区域活动实践[11]等，虽具体做法各异，但核心均是基于活动区。随着实践探索的深入，基于活动区的游戏实践中出现了活动区功能特异化、活动区之间过于封闭割裂、幼儿“被选择”或“被坚守”于某一活动区、不同活动区的材料限于本区使用等诸多问题。

针对实践中的“假游戏”现象，“安吉游戏”[12]通过采取材料设计、投放与使用的“开放原则”、“游戏场地之间无边界”和“场地功能不被限定”等一系列措施，探索如何“最大程度地放手，最小程度地介入”以实现“放手游戏”，并进入“真游戏阶段”。“安吉游戏”中，幼儿园室内外空间中的“任何角落都是儿童的游戏空间，由儿童自主决定游戏材料、游戏区域、游戏内容和形式”。“安吉游戏”对活动区和材料的功能属性解构的观念与做法，在以“百宝箱”和“百宝屋”为重要标志的“海宁游戏”和以“空环境”和“材料超市”作为标配的“温州游戏”中也得到了充分体现。近年来，“材料超市”“材料库”等类似提法与做法在实践中有日益增多之势。这些逐渐形成了一种以“材料区”而非“活动区”为主要实践基点的游戏实践探索。

总之，活动区和材料区是我国幼儿园贯彻与落实“以游戏为基本活动”理念过程中相伴而生的，同时也为我们透视幼儿园实践中纷繁复杂的游戏空间规划乃至游戏实践提供了一个新的视角。

人类对空间的理解并非一成不变，而是经历了一个由浅入深的过程，从古典空间哲学到现代空间生产理论，逐渐实现了“从自然地理空间取向转向教育—社会空间取向”。[13]目前，“空间理论开始将社会关系上升至本体论的地位，力图通过研究社会关系来揭示和说明社会事实，由此实现认识论与方法论的转变”。因而，“经由教育实践生成和建构的教育空间在本质上亦属于意义关系空间”，具有“建构生成性”。这就要求我们“对教育空间内涵的阐释需要从对实体的关注转向对关系的思考，从本质既定转向实践意义的建构”。[14]总之，教育空间是“依托于物理空间的，与具有‘社会—教育’关系属性的人文空间相互交织的综合性关系空间”。[15]由此可见，“教育空间”体现了空间理解从“自然地理空间取向”向“教育—社会空间取向”的一种转向，蕴含着空间研究中一种新的认识论与方法论。具体到幼儿园教育领域，“幼儿园教育空间不只是单纯的教育的空间，也是一种特殊的社会空间。幼儿园教育空间不只是单纯的实体空间，更是一种有生命的、有意义的关系空间”。进而可以“把具体的、可感可见的幼儿园物理空间、自然地理空间称为‘表象空间’，把可感可知的、需要主体参与才能把握的空间称为‘关系空间’”，并且相对而言，关系空间是“更深刻、更有意义、更具生命活力的空间”。[16]这里将从教育空间的视角出发，从表象空间和关系空间两个层面对游戏空间“活动区”和“材料区”进行深入剖析。

二、表象空间层面的活动区与材料区

表象空间层面的活动区和材料区主要是一种源于自然地理学空间概念的三维物理空间，是一种物质的空间，是“儿童游戏空间的前提”，[17]其中活动区主要是以“活动类别”对幼儿园室内外空间进行划分形成的空间，而材料区则相对主要是以“材料类别”对幼儿园室内外空间进行划分形成的空间。这里将从空间布局、材料地位和功能指向三方面对活动区和材料区进行分析。

（一）空间布局：碎片化VS模块化

幼儿园活动区是“根据活动内容的类别对空间进行划分后形成的区域”。[18]实践中，活动区划分除了主要依据儿童的活动之外，“又根据领域的内容和逻辑来进行材料的提供和线索的设计，体现了一种基于儿童活动的课程的空间组织形式”。[19]据此，实践者经常将幼儿园（尤其是室内）教育空间划分为许多活动区。这主要体现了一种碎片化取向的空间布局，主要特点是活动区具体细致。这虽便于幼儿明确活动内容，但内在局限是结构化程度高，不利于幼儿对空间的再建构或再生产。为此，有实践者尝试将过于碎片化的活动区进行“同类合并”形成相对比较大的活动区，如将娃娃家、小医院、小超市、美食店等合并为角色区。这蕴含与初步体现了空间布局的模块化取向。

在对室内游戏环境进行“革命”过程中，“安吉游戏”“撕去了以游戏种类命名的标签”，“不再设置按功能划分的游戏区域”。[20]此时，主要根据活动内容类别划分与命名的“活动区”在“安吉游戏”中被“解构”或“消失”了。从另一种意义上讲，此时的幼儿园空间不再是被精心划分与布置的碎片化状态，而是一个未被分割因而有待儿童“开垦”的整体性与模块化的“荒原”。“安吉游戏”中，为了支持儿童更好地“开垦”这一“荒原”，“游戏材料分类陈列开放使用”，[21]“游戏材料也不再设定玩法和功能，而是以材料特征分为工具类、材料类、图书类、积木类等，分别陈列在收纳架上”。[22]随后，“分类陈列开放使用”的理念和做法在以“空环境”为标志的“温州游戏”中也得到了充分体现并以“材料超市”命名和出现。除此之外，实践中还出现了诸如材料库、百宝箱、百宝库等不同名称。实践中的这些名称虽各异，但核心理念均是“分类陈列开放使用”，只是“分类”的标准（材质、形状等）、“陈列”的载体（框、箱、架等）等方面存在差异，实质都是材料区的不同实践样态。通过以上基于实践考察的论述不难发现，材料区是实践中在对碎片化活动区的批判与“解构”中孕育而生的，旨在支持幼儿在模块化的“空环境”中根据游戏需要进行空间再生产。因此，材料区是和游戏空间布局的模块化而非碎片化相伴而生的。这也正是材料区在空间布局方面模块化取向的实质所在。

总之，在空间布局方面，活动区相对更倾向于并体现出比较明显的碎片化特点，而材料区则相对更倾向于并内在要求空间布局的模块化。

（二）材料地位：依附性VS独立性

“一个高质量的区域，应有清晰的目标，独具吸引力和美感，并提供符合儿童发展水平的、有趣的且能互动的丰富材料。”[23]以数学区为例，教师在“设定清晰的数学目标”的基础上投放“结合数学标准的区域材料”，为帮助幼儿“认识数字”，教师可以投放“带有数字的物体，包括计算器、加法器、游戏卡、磁性数字和拼图”、“数字配对游戏”相关材料、“砂纸数字”、“用橡皮泥、黏土或金属丝制作的数字”等等。[24]由此可见，一个活动区的名称背后往往蕴含着一定的目标并暗示甚至有时决定所要投放的材料。从这个意义上讲，材料的种类、数量等主要依附于活动区，是由活动区规约甚至决定的。如某幼儿园制订的小、中、大不同年龄段的区域材料投放指引手册中包含了“区域名称”“价值功能”“材料投放”“幼儿的活动”“结果呈现”等内容。

对于活动区的依附性，使得不同活动区中都有一些相对稳定或固定的材料（尤其是基础材料）。但若依附性过高，甚至达到了材料和活动区之间一一匹配的程度，则会不同程度地限制材料与活动区功能的发挥，导致对幼儿游戏不同程度的高控。为此，有实践者探索如何降低材料对于活动区的依附性，进而赋予材料以更大的独立性。如有的鼓励不同活动区材料的互通使用，指出“有策略地分区”，“在设计区域布局时，要重点考虑教室的固定特征、区域活动的动静性质以及如何用相邻区域中的材料丰富游戏”。[25]还有的明确提出“组合材料”，即“教师将原有的两组或两组以上的游戏材料组合在一起，形成一个新的游戏，引起幼儿新的活动的方法”。[26]更有的进一步指出，“组合的核心是将原本分属于不同游戏中的材料，根据游戏的需要，创造性地组合在一起”。除了教师对材料进行组合之外，幼儿也可以参与材料的创造性组合。根据教师与幼儿参与程度的不同，材料组合可以区分出教师参与的组合、师幼参与的组合（又可细分为教师主导幼儿配合的组合、教师与幼儿合作的组合和幼儿主导教师支持的组合）和幼儿参与的组合等不同层次。[27]

当材料彻底摆脱了对活动区的依附而获得了“自由”并进而实现了“独立”时，材料的真正“开放使用”就成为了可能，包括使用的场所、人员与方式，以及实现的功能等多方面都得到了“开放使用”。这即是材料区中材料地位的状态。此时，材料不再依附于活动区，和空间之间的关系更加灵活，会直接或间接引发游戏空间的生成。实践中，材料区中材料的类型与特性、周边游戏场地的地形特征等众多因素，会共同影响游戏空间的创设。例如，某幼儿园户外有一个“小山坡”，旁边原本投放了锅碗瓢盆、石磨、滚筒、木板等材料。在原有材料和山坡地形的引发下，幼儿逐渐生发了“滑草游戏”，并从其他材料区选择更多支持滑草游戏的材料，如滑草板、滑草垫、爬行垫等，进而使小山坡变成了一个滑草场。户外小山坡开始时并不指向特定的游戏功能，而是在材料等众多因素引发下，逐渐获得了“滑草”的功能，进而最终成了“滑草场”。在此过程中，材料更多是暗示或孕育一些游戏主题或玩法，当这些游戏主题或玩法契合了幼儿的兴趣和需要时，幼儿会据此更有目的性地从不同材料区选择所需材料，进一步强化之前确定的游戏主题，进而最终将某一场地建构成适宜的、契合自己需要的游戏活动开展的场地，如“滑草场”。此外，幼儿有时还会直接根据游戏需要选取所需材料创设游戏空间。