新课程改革中幼儿园教师阻抗的破解之道

［摘 要］ 面对新课程改革提出的更高要求，幼儿园教师如果出现信念结构的失衡或缺乏，就会产生消极抵触、应付了事、反感逃避等阻抗行为。从我国新儒学主张的“逆觉体证”说来看，幼儿园教师要克服这种阻抗，关键在于幼儿园教师能够对自己的“本心”也即“观过之心”进行确证。具体来说，幼儿园教师应不断提高自己对文化惰性的警觉，提高自身的文化敏感性以摆脱文化惯习；应不断思索自我在专业成长中的主体性展现，超越对“身份”实体概念的固着，重塑自我的师者角色；应不断反思自我的教学信念，能够对教育目的、内容及方法进行深层次的审视与思辨，并展开合理的批判。通过如此向内、反身的主体修身实践，幼儿园教师将有可能走上不断自我更新、自我拓展、自我突破的道路，消解自身的阻抗行为。

［关键词］ 教师阻抗；“逆觉体证”说；新儒学；课程改革

一、引言：不容忽视的幼儿园教师阻抗现象

新课程改革离不开高质量的教师队伍。幼儿园教师是否拥有变革的意识与能力是新课程改革成败的关键。国外有学者指出，课程改革之所以难以推进，主要原因在于一些幼儿园教师习惯于原有的观念与行为，变得“保守”，存在比较严重的“阻抗”（resistance）现象。[1]存在阻抗现象的教师不仅缺乏自我更新、自主成长的动力，而且不利于学前教育事业的繁荣与进步。研究表明，新课程改革中，幼儿园教师的阻抗主要表现在三个方面：一是对课程改革提出的新观念、新媒介、新技术的阻抗。“新课程改革十年过去，教师对课程的新的观念仍存阻抗，课程改革最大的动力来自教师，最大的阻抗也来自教师。”[2]很多教师不仅对新观念有阻抗，而且对新媒介、新技术同样感受到压力与不适应，“幼儿园教师对信息化和新技术的运用存在一定程度的阻抗，能力障碍是教师层面的主要障碍类型”。[3]二是对课程改革提出的教师要成为研究者的阻抗。新课程十分重视教师的教育研究意识与能力。在英国东安吉利亚大学教育应用科学中心（Center for Applied Research in Education）的创始人劳伦斯·斯坦豪斯（Lawrence Stenhouse）倡导的“教师是研究者”（Teacher as Researcher）思潮的影响下，新课程十分关注教师教育科研能力的提升。然而在实践中，教师对教育研究同样存在比较明显的阻抗，“当前幼儿园教育科研普遍存在选题盲目不清、教师科研素质较低、日常教学与科研难以协调、缺乏制度保障等问题”。[4]三是对课程改革提出的教师要持续地自我提升、自我更新的阻抗。研究发现，教师在获得更多资源的过程中也会产生明显的消极抵触、应付了事、反感逃避等阻抗现象。惰性心理、额外时间、非教学时间、心理负担、不安全感等都与教师的阻抗有积极正相关。[5]

为何不少幼儿园教师对新课程改革存在比较明显的阻抗现象？库姆斯（COMBS A W）认为，教育系统的改革往往会面临四个方面的障碍：物质的障碍，表现为缺乏资源和设备；行政管理的障碍，体现在规章制度和议事程度上；哲学的障碍，表现在个体的价值观上；心理的障碍，表现在改革的态度、情感和信念上。而其中决策者和执行者的信念体系是教育改革最关注的核心问题。不管一种改革的策略如何有前途，如果这种策略没有与教师个人的信念体系相结合，那它是不可能按预期的方向影响行为的。[6]教学活动历来都在课程的推动下运行，教学的变革即是课程改革最重要的表现形式之一。不同于以往强调教材等客体的单因素改变的课程改革，新课程改革秉持的是一种整体教育观，更加强调教师作为课程的有机组成部分，并作为主体存在和学生、课程、环境进行充分融合。课程教学不再仅限于知识的传授与教学，而是教师和学生共同建构知识、体悟人生的过程。教学活动不再是由教师主导的活动场域，更是教师和学生之间以合作、对话为基础的文化传承与创新的境遇旅途。可以看出，新课程改革对教师的专业素质提出了更高的要求，教育家叶澜将此理解为教师的专业理念，即教师信念。国内有学者将教师信念划分为三层，由低到高分别为生命信仰层、教育信念层及教学观念层。生命信仰层是教师对于生命最高价值的认识；教育信念层体现的是教师对于自己所从事职业之社会价值的认识；教学观念层是教师对于自身教学任务及其实现途径的认识。其中教学观念是教师信念的核心要素，是教师的人生信仰、社会价值体认及自身教学实践活动有机结合的价值准则。[7]多项实证研究都表明，教师信念结构的失衡及缺失是其产生阻抗的重要原因之一，体现在教师专业自主意识不够、教师个体精神文化的负向牵引、[8]主体性不足及情感阻抗[9]等多个方面。

一般认为，教师教育信念的形成有两个重要的过程，一是自我构建，即产生于个人的直接经验，具有鲜明的个体特征；二是文化脚本，即社会文化、教育活动及环境间的有机融合。[10]有学者从“内隐理论”的角度强调了教师信念的自我构建对于课程改革的重要性，指出教师个人头脑中的“内隐理论”往往对教育教学实践起决定性作用。“内隐”即向内求，教师信念的自我构建必定是不断内省、自证其自身的过程。新课程改革体现的是一种从学识向智识转变、从传授向建构转变、从部分的人向整全的人转变的价值取向，体现了对教师智者、仁者、勇者貌相的要求。基于前述的教师信念结构，教师的生命信念、教育信念及教学观念间是融合递进的。教师对于生命的敬畏与珍视、对于生活信仰的探寻与求索是教师的信念之勇，教师对于教育活动宗旨的理解、对于教学实践的择宜是教师的达道之智，教师对于儿童心灵的解放是教师的护生之仁。信念问题历来都是教育改革与发展的核心问题，然而教师信念结构的失衡甚至缺失放慢了教师自我革新的步伐。印度哲学家吉杜·克里希那穆提（Jiddu Krishnamurti）提到，教师不只是帮助儿童带来学业上的进步与优秀，更为重要的是要通过教育带来儿童和他自己心灵的自由，使其生命情感得到充分生发，真正作为整全的人而存在。当然，在解放儿童心灵，引领其寻觅智力与人格之间的平衡点时，幼儿园教师首先要解放自我的有可能“封闭”的心灵，更新自我的教师信念，追寻新课程改革的步伐，拾起向外探索、勇于创新与大胆突破的勇气。没有幼儿园教师心灵的解放，往往也很难有儿童心灵的解放；“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的释放，就难以有儿童精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有儿童的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有儿童的创造精神”。[11]因而新课程改革背景下教师阻抗的破解之道必将转回教师的内心，使其将注意力由外转向内，关心自己，并监督自身内心生活，开展主体修身实践，由此消解阻抗。中国哲学立场下向内的、反身的“逆觉体证”工夫论为此提供了很好的路径基础。

二、破解教师阻抗现象的中国道路：基于新儒家“逆觉体证”说的新思考

“逆觉体证”是新世纪儒学的重要创新，是一种自反的工夫路径。传统儒家学说在论述修学成人的工夫论时，基本遵循“尊德性，道问学”的两条道路。一是程颐、朱熹的学说，以《大学》为范本，主张格致诚正的工夫，被称为“道问学”的理路。二是周敦颐、张载、陆九渊、王阳明的学说，以《中庸》《孟子》为依据，专讲本心，以诚心正意为首要，这是“尊德性”的事理。二者区别主要在方法上，类似禅宗慧能的“顿悟”说和神秀的“渐修”说。新儒家学者牟宗三在陆王心学的基础上进一步拓展创新，他深受熊十力《新唯识论》中的心学工夫论的影响。熊十力强调对本心的认识不是对象性的认识，而是体认，是返身内求、有所感悟的过程，借此过程，自证本心之澄明镜彻。熊十力认为，“证知”不是知识论的探求，而是出自本心的直觉、直观、洞识、体悟，因而是一种豁然开朗的心学工夫，“知者证知，本心炯然内证也，非知识之知也”。[12]可见，“证知”并不是知识论范畴的求知的过程，而是符合心学传统的“本心内证”，在内证过程中，主体逐渐炯然澄明，通彻明亮。在熊十力的“证知”说的基础上，牟宗三进一步提出了“逆觉体证”这一崭新的话语。“体证”即与“证知”相近，与熊十力不同之处在于体证或证知的过程离不开人的“逆”与“觉”。同样，幼儿园教师要克服阻抗，积极、主动参与到新课程改革的潮流之中，关键就在“逆”与“觉”二字。

“逆”与“顺”相对应，意为反身、向内的修学成人之工夫。阳明心学一系的龙溪、查铎曾言“吾儒之学全在逆”，[13]“吾人日用，只知顺去，不知逆反，故多离根。若良知作得主宰，时时用不离体，此用逆之学。”[14]牟宗三学者进一步对比了“顺取”与“逆觉”两种不同的为学进路，指出世界是泛事实的客观主义世界，是由“事件串”组成的世界，而意义向度（理法界）则通过“逆觉”的方式给“逼显”出来，不要只是顺取事件串，且须逆觉“意义”与“明智之心灵”。如是，方可进入理法界。[15]他进一步明晰了“逆觉”之内涵要义，即是返身向内寻求人心本有之“灵觉”。人作为有心者，本心自带灵觉而拥有无限创造性，“物物而不物于物”，是绝对主体地位的存在，故向内的、反身的“逆觉”之路径相比于向外的顺取之路径更能够使个体“通过本心明觉之震动而觉照其自己”。

“觉”有觉察、觉悟、觉省之意，如《公羊传·昭三十一年》里所说的“叔术觉焉”，指的是有所悟的意思，又如《庄子·齐物论》中的“且有大觉，而后知此其大梦也”，指的是悟所不知的含义。“觉”最初表达的是一种由睡眠到睡醒的状态，即“寐觉而有言曰寤”（《说文解字》），后被用来说明从懵懂到清醒的状态，这一状态是通过体察、体悟、反省的过程而获得的。从“觉”的字形来看，从学从见，说明“觉”的过程是一种“见”，这种“见”主要是反观自身，同时，“觉”也是一种“学”，从“昏昏”到“昭昭”是有一个“学”的工夫在其中的。“觉”的过程虽然是一种“见”，但这种“见”绝非简单的“知”的过程，即不是“觉知”，而是“觉悟”“觉醒”“觉察”，“所谓‘觉悟’者，即在其随时透露之时警觉其即为吾人之本心而肯认耳。肯认之即操存之，不令放失，此是求放心之本质的关键”。[16]

综合起来，“逆觉体证”主要有两层含义，一是“逆觉”，二是“体证”。一方面，“逆觉”是“心”的逆觉，心的警觉。此本心为何？新儒学曰“观过知仁”，人有“过心”，即被反省的对象，“本心”即“观过之心”，对过心进行审察的主体。“逆觉体证”正是发生于对“过心”的体悟中，当个体处于经验意念之流顿知心偏失之过，当下“不安之感”涌起，此知偏失之过而不安之心即是本心。“体证”是“本心”的确证，并且这种确证是在“逆觉”之中醒悟而获得的。当个体“感到顺着官觉感性制约交引滚下去不安”，[17]即个体透过经验意念之流而起的警觉 （是非之心） 、悱恻之痛觉 （恻隐之心） 、耻觉 （羞恶之心） 、让觉 （恭敬之心） 等等“不安”与 “不忍”之感时，意味着心之本体已然“逆觉”，在此已有一觉醒，个体应抓住当下此不安之感，并由此不安与不忍感而自醒、自知、自证其自身，[18]否则个体将裹挟于经验意念之流，混混沌沌随其流逝而不见。

聚焦当前课程改革中的幼儿园教师阻抗现象，无一不是这些教师终日放其本心，未警觉之，肯认之，反使之随私欲裹挟流逝以致自身思维固化，在习惯化的教学场域中抵制自我更新、自我突破、自我变革之结果。本心未有所震动，或震动后仍放其肆虐而不修身实践，则其余所行皆为空。[19]面对幼儿园教师信念结构失衡及缺失的境况，“逆觉体证”向内求的破解之路为其提供了极佳的路径基础。幼儿园教师的本心是因，是事物发展之根本，要克服阻抗现象，幼儿园教师必须要突破日常教学生活中诸多“官觉感性”的当下义，经由反身内省把握教育生活及自身发展的内在义，而不是将自己作为一个对象化的客体与新课程改革的诸多要求加以比对去顺取。因为对象化反思所能把握的永远只是一个“他者”，即新课程改革所需要的“幼儿园教师”，难以真正破解幼儿园教师的阻抗心理。幼儿园教师应该开展非对象化的自证自知之内观，经由本心审察自己是否致了师之良知，在“观”之中“逆觉”自身的教师专业发展，反身内求自己的教师信念应于何处塑造磨砺。具体而言，幼儿园教师要做到以下三种“逆觉体证”的反思。

三、“逆觉体证”之一：我是否陷入了“文化惯习”？

新课程改革倡导要实现从技术取向到文化取向的转变。《文心雕龙·原道》言：“观天文以极变，察人文以成化。”文化是对人施以文治教化，将初生不懂事理的个体教化为有教养之人。课程作为一种文化，不仅是从既有文化中“拿来”的文化，更是具有独特性、可创生的特殊文化，它既来源于客观现实，又超越并重构着现实文化。新课程改革追求学习者个性的发展，以培养人的个性以及理解、合作与创新意识为价值追求。《基础教育课程改革纲要（试行）》（下简称《纲要》）明确指出：“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地学习、富有个性地学习。”可以看出，新课程改革十分强调主体存在的意义，同时《纲要》指出，“注重综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”。强调了教育要复归于生活世界，其中也体现了“学会生存”“学会关心”“学会创造”等诸多人文精神内核。新课程改革强调的是对人的内在深切关怀，是在科学文化、道德文化、审美文化、哲学文化的基础上交融、渗透并进而超越的文化复合体，是一种创生性、建构性的文化。放眼全球，任何教育改革都是无法仅靠政策或命令来完成的，它需要的是教师的自我更新和成长，需要教师在新的信念、能力、热情和动机的指引下开展改革，课程改革更是如此。然而在新课改持续推进的时代背景下，教师却感受到了前所未有的文化冲击，在新课程改革过程中，教师面临着新旧文化的冲突、对立和融合，[20]在受制于课程与教学传统的同时又受到新课改所提出的新观念、新媒介、新技术的深刻挑战，致使教师陷入了文化惯习而产生了对新课程改革的阻抗。