教师误解儿童的基本情形、主要症结及其消除的关键节点

［摘 要］ 在教师对儿童的理解中，最怕的是教师自以为理解儿童，其实却误解了儿童。由于掌握信息有限或只能主观推测，教师既有可能误解儿童的行为表现，也有可能误解儿童行为背后的动机，还有可能这两种误解情形同时存在。教师对自己理解儿童的心理过程没有察觉，笃定自己对儿童的理解就是正确理解，倾向于认为儿童是有意或故意为之，是导致教师误解儿童的主要症结。教师不仅要抓住自己因儿童表现而不高兴的刹那消极感受，悬置对儿童的任何评价，实现从“无意识地笃定”到“有意识地质疑”的转变，而且要抓住重新定义儿童行为性质的关键节点，坚定“儿童绝无恶意”的信念，实现从把儿童表现视之为“不当行为”到将之定性为“受挫行为”的转变。只有这样，教师才有可能真正开启理解儿童的意志努力，并沿着遵循儿童本意理解儿童的正确方向理解儿童，从而在尽力防止误解儿童情形发生的意义上消除对儿童的误解。

［关键词］ 理解儿童；误解儿童；消除误解；儿童天性；受挫行为

在教师努力理解儿童的过程中，因为儿童的不可被完全理解和理解本身的不易，[1]教师难免会有不理解儿童的时候。这种不理解通常包括从根本不理解到完全理解错误的多种情形。其中，如果教师发现自己对面前的这个儿童或儿童当前的这种表现十分困惑，根本不理解，只要承认此种情形的必然存在，不放弃理解儿童的努力就好，因为这为教师在将来的某个时刻理解儿童留下了可能。如果教师发现自己完全理解错了面前的这个儿童或儿童当前的这种表现，只要勇敢地承认自己理解错了就好，因为此时必是教师发现了原来儿童所想与自己不同，才会意识到自己原来完全错会了儿童，这也就意味着教师此时其实已经理解了儿童，所以只要勇敢承认自己原先的理解完全错了即可。对教师来说，最怕的由此并不是发现自己完全不理解儿童或完全理解错了儿童，而是自认为理解了儿童，但其实并没有真正地理解儿童。这种情形即是教师误解儿童的情形，其之所以最为可怕，是因为教师不仅根本没有意识到自己理解错了儿童，而且坚持自己的理解是对的，认为儿童就是自己所想的那样。教师基于这种误解做出的教育决策与教育行为也就必然具有专断独行的意味，遭遇儿童的消极应付或积极抵抗是可想而知的结局。然而此时，教师不会反省自己对儿童的理解与判断发生了偏差，只会批评儿童“怎么就听不懂老师的话呢？”“为什么就要跟老师对着干呢？”当教师以误解为理解正确时，必然会给教师这种错误的教育自信，进而加剧教师对儿童的误解。可见，在推进教师对儿童的理解的同时，还有必要引导教师清醒地认识到这种误解情形的客观存在及其主要症结，然后找到消除此种误解的关键节点，使教师能够及时刹住自己对儿童的错误想法，从而避免滑入此种误解中及其必然引致进一步误解的恶性循环中。

一、教师误解儿童的基本情形

由于人类不仅有外显的言行表现，而且有内在的心理活动，所以误解有以下基本情形：一是对对方言行的错误理解，如把不是某人做的事、说的话误认为是其做的或说的；二是对对方言行背后的动机、意图等做了错误的理解，如对方并没有此意，但却错认为对方就是出于此目的做出了此言行。

之所以会出现误解的第一种基本情形，主要是因为个体不可能获得关于他人言行的全部信息，在无法掌握全部相关信息的前提下，个体通常只能根据以往对方在类似情境下做过类似的事情推断当下这件事情也是对方做的。由于这本质上属于经验推断，出现推断错误的可能性也就很大。在当前我国幼儿园教育实践场域，由于班级规模一般较大，[2]教师要在同一时间里留意到几十个孩子的一举一动并自始至终地追踪其行动，基本上是不可能的。面对大班额，教师通常会把维护和保证班级的安全与秩序放在首位。[3]当幼儿的言行明显影响到班级安全或秩序时，教师一般会马上关注到这个或这些幼儿。[4]此时在教师眼中就是出现了需要迅速应对和处理的问题。教师需要从“涉案”幼儿中快速找到“事故原因”或“罪魁祸首”，以平息混乱，恢复班级秩序。所以，我们经常看到教师在此问题情境下会马上做出判断，点名批评该幼儿或这些幼儿中的某个幼儿，并经常听到教师带着责备的口吻说：“怎么又是你？你就不能……吗？”显见教师是根据该幼儿以往做过类似的事情做出当下的判断，认为现在的问题也是他导致的。这虽然有判断正确的时候，此时被批评幼儿会默不作声，但是更多时候我们会看到被批评幼儿试图马上为自己辩护，或流露出委屈的神情，表明孩子并不认可教师的批评，也即教师此时显然是误解了他，把不是他做的或引起的事情归到了他头上。对此，教师有时会不加理睬，只要问题解决了就好，有时会加上一句：“还批评错了你吗？你看哪次没有你！”这都显示教师从内心里并不是要故意冤枉幼儿，而是在当下，无论是时间还是精力都不允许教师通过全面调查的方式来获知当前这件事发生的来龙去脉，然而她又需要迅速解决当下出现的问题，继续她的教育或管理，所以她不得不在掌握信息尚不充分的情况下，依赖对幼儿以往表现的了解做出基于经验的判断，由此出现“张冠李戴式”的误解孩子的情况也就在所难免。

之所以会出现误解的第二种基本情形，主要是因为人类个体作为有自由意志的存在，不仅知道自己会依内心的目的行动，而且知道他人与自己一样，也是在一定目的、动机等的驱动下做出某种言行，由此在看到对方的言行时，就会自然而然地想要知道对方是出于什么目的、动机、意图而这样做或这样说，并在确定了其目的、动机或意图之后，通常就会根据其目的、动机或意图来理解对方的言行。然而，由于每个人都是独立存在的个体，只能是他自己，无法同时是他人，所以我们任何人都不可能直接看到对方内在的心理活动，只能根据对方的言行表现来推测其内在的心理动机、目的或意图，从而非常容易形成动机与行为匹配的心理定势，即在看到对方表现出“好”的言行时，推测其动机也是“好”的；在看到对方做出“坏”的言行时，认为其动机也是“坏”的。这种简单匹配本质上属于间接推测，出现推测错误、误解他人本意的情况也就必然时常发生，更何况我们一般都是根据是否有利于自己来判断对方行为的“好坏”。在当前我国幼儿园教育实践场域，由于顺利完成一日生活流程是教师的基本任务与职责，[5]所以教师对孩子们的配合有着非常高的期待和要求，[6]如安静时就要全体没有一点声音；想要回答老师的问题就一定要在老师提问之后才行，并且一定要举手；一定要等老师说可以开始了，才能开始活动；等等。如此，教师必然会每天不断重复这些所谓的规则。[7]然而，儿童之所以是儿童，正在于他们无畏的天真与浪漫。教师刚说过不要在教室里追逐打闹，他们会因为玩兴突起，就在教室里追打起来；教师刚强调了她会请坐姿最端正的孩子上来讲，他们会因为争着想表现，纷纷举手，并嚷嚷着说“老师，我！我！”这显然是把教师的话当成了耳边风，同时破坏了教室里的秩序，引发教师的不满是很自然的，所以我们经常看到教师在前一种情境下会马上制止追逐打闹的孩子，在后一种情境下会马上停止教学活动，然后很严厉地说：“你们没有长耳朵吗？老师刚说了……你们就这样想要老师生气，批评你们吗？”很明显，教师这样说已经不是简单的生气了，而是带了浓重的责备，且责备的理由不仅与儿童“不良”的行为表现有关，而且直指儿童行为背后“不良”的目的与动机。在教师看来，儿童此时是有意地、故意地要这样做，其动机在于挑战教师的权威，目的在于惹恼自己，让自己不开心。但是，世间哪有明知惹恼对方会让自己也没有好果子吃，却还要这么做的傻人呢？儿童又不傻，怎么可能会出于这种动机与目的对教师行事呢？他们之所以这样表现，实在是他们好玩好表现的天性使然，[8]即他们是无意做出这些行为的。其实，学过儿童发展方面专业知识的教师又如何不知道儿童有好玩好表现的天性呢？只是在当时的教育情境下，教师更在意的是如何继续自己的教育与管理，所以她很容易把儿童的不符合自己期望的行为定性为不良的失范行为，然后顺着动机与行为匹配的原则，把儿童的本意解释成“你（们）就是想要……”由此，儿童的“不良”行为就变得“罪加一等”，即“不仅表现不好，还良心不好”。教师责备起来可以更加“义正言辞”，从而更快地恢复教师想要的秩序，接续教师先前的教育和管理。孩子们除了默默承受之外，只好用过后照旧的方式来表达自己的无辜。对于没有察觉自己误解了儿童的教师来说，就会在下一个不能容忍的时刻，再对孩子们来一场这样“直指良心式”的误解加责备。

当个体既误解他人言行，将不是他人做或说的归为他人，又误解他人本意时，就会出现上述两种误解情形同时存在的情况。在幼儿园教育实践场域中，既有可能教师在发生第一种误解情形时同时错误理解儿童的动机与意图，从而出现“张冠李戴式+直指良心式”两种误解情形同时存在的情况，也有可能教师在发生第二种误解情形后进而把不是儿童做或说的错误地归为是儿童做或说的，从而出现“直指良心式+张冠李戴式”两种误解情形同时存在的情况。当出现“张冠李戴式+直指良心式”两种误解情形同时存在的情况时，通常也是被教师误认为是儿童做或说的言行明显妨碍了教师的教育和管理。此时，教师借助简单的点名批评已经无法让儿童迅速改正，教师就会从内在动机、意图的角度提升儿童此种“错误”言行的严重程度，直接指出“某某这样，就是要让我们全班小朋友都不能快点出门去玩/快点回教室/快点开始……”其实，此时真正想要“快点……”的是教师，而不是孩子们。对于随时随处都能玩的年幼儿童来说，[9]哪怕教师在为某个或某些小朋友还没有排好队而忙得声嘶力竭，也不妨碍他们与站在其前后左右的同伴，甚至是与自己玩得不亦乐乎。所以，很快教师就会发现如果想以她满意的方式出门的话，就只能暂时解散队伍，让所有的孩子都回到座位上，大家重新学习如何排队。那名或那些被教师误认为是“故意妨碍大家”的儿童自然成为教师接下来重点再教育的对象。时间很快来到一日流程规定的下一个环节，教师又只好匆匆地让孩子们再排队，最终也只能带着松松散散、“勉强还看得过去”的队伍出了门。可见，教师在误解儿童的同时实在也误了自己的事。“直指良心式+张冠李戴式”两种误解情形同时存在的情况与之不同的仅在于对教师的消极影响更深更大，因为它在很大程度上实际打击的是教师对儿童和对自己的教育信心。

儿童具有很强的可塑性，是被我们的养育经验与神经科学都证明的事实，[10][11]但这在为我们提供“学前教育很重要”的依据的同时，也在提醒我们，儿童非常容易受环境的影响，且这种环境影响并不仅仅是宏观、长远意义上的，而且是微观、当下意义上的。所以，我们经常会看到，教师如何揣测儿童的意图也能诱发儿童的某种行为。如教师看到一个孩子手里拿着塑料瓶，从阳台柱子之间的小缝隙伸到了阳台外面，就马上问孩子及其周围的小朋友：“把东西丢出去，会怎么样？”有的说会砸到人，有的说会破坏环境。教师肯定了孩子们的回答，同时以期望的眼神看着仍然把手伸在阳台外面的儿童。然而，孩子却松开手，让塑料瓶掉了下去。教师非常生气，斩钉截铁地对孩子说：“你就是故意的！都说了不可以，你还这样，真是让人失望，你怎么能这样呢？！”教师却不知，孩子完全有可能是出于无意识而把手伸到了阳台外面，是教师自己揣测孩子此时想把手中的塑料瓶扔下去。孩子从教师组织的讨论中感知到了教师的这一揣测，这让孩子为自己无意识做出的动作找到了行为的目的，他松开手让塑料瓶掉下去从这个意义上来说不过是完成这个动作罢了。但是，教师显然是希望借由这样的动机/意图揣测来提醒儿童不要做她认为不妥当的行为，却不想儿童偏偏做了。教师在此情境中发生了两重误解：第一，教师在看到儿童手拿塑料瓶伸出阳台外时，就将儿童这一行为判定为“不好”的行为，顺着动机与行为匹配的心理定势，对儿童这一行为的意图或者说动机做了“坏”的揣测，以为儿童调皮，就是想把塑料瓶扔出去，属于“直指良心式”误解；第二，在儿童做出把塑料瓶扔出去的动作后将之误解成“不听劝”的严重不良行为，而不是儿童受教师“启发”自然做出的顺应行为，也即给儿童的行为“戴错了帽子”，属于一种特殊形式的“张冠李戴式”误解。所以，在此情境下虽然儿童不得不承认自己做“错”了，不会为自己辩护，但是也没有表现出对教师责备的接受，只是默默然。这通常让教师更加“气急败坏”，觉得这孩子真是“无可救药”，同时也生出对自身教育能力的挫败感。

总之，教师既有可能误解儿童的行为表现，也有可能误解儿童行为背后的动机、目的或意图，还有可能这两种误解情形同时存在。不管是哪种情形或情况，我们都可以看到，教师实际上都是从自己的角度出发，以自己的期望为判断标准，依据自己看到的和听到的，对儿童的行为或（和）动机做出解释，属于主观经验层次的理解。[12]这表明误解虽然是一种错误的理解，但是又因为它是一种理解，有教师的“理”与“据”，所以要消除这种误解于教师不是很容易。故而，我们有必要进一步剖析教师在误解中的主要症结，将其与真正的理解区别开来，才有可能找到消除它的关键节点。

二、教师误解儿童的主要症结

所谓症结，本是中医学中的术语，用来比喻事情的纠葛或问题的关键所在。[13]所谓找出症结，即是要发现问题究竟出在哪里。教师误解儿童从其是教师对儿童的错误理解来说，肯定是教师在理解儿童的过程中出了错，那么教师究竟在哪里出了错，致使她误解了儿童呢？

在误解发生时，教师通常并不认为自己误解了儿童，否则就不是误解了。这使得教师误解儿童的第一个主要症结就是教师并没有意识到自己误解了儿童。也就意味着，教师对自己是如何理解儿童的过程没有自我监控，任由它在自己的无意识心理层面“闪现”与“闪灭”，所以才会如前面描述的误解情形或情况显示的那样，教师在事情发生的当时通常都是很快地对儿童的言行做出判断与评价。这是我们能够对教师的所谓即时评价、日常评价进行研究的现实基础，[14][15]但也正是这种毫不犹豫与脱口而出的判断和评价，反映了教师在如何理解儿童上没有付出什么意志努力。教师在那一刻心里是怎样想儿童的，就当着孩子们的面直接说了出来，说明教师理解儿童的心理过程发生得非常快，结束得也非常快，似乎就在教师的闪念之间，根本来不及构成一个能够让教师清楚地感觉到自己在努力理解儿童的过程，自然也就无法受到教师自我的监控，进入到教师的意识之中。而真正的理解需要经历较长时间的意志努力，个体不仅要始终记住理解的目的，而且为了达到理解的目的，要有意识地采取行动，如尽力收集关于对方的全部信息，然后努力按照对方的本意去解读这些信息。这一过程只有发生在意识的层面，在个体自我的监控之下方能完成，否则个体很容易放弃理解的努力或者偏离理解的目的。教师却能在无意识层面很快完成对儿童的理解，表明教师并没有真正开启理解儿童的过程，也即教师虽然对儿童做了理解，却并不以理解儿童为目的。从教师的即时判断与评价的指向来看，教师甚至不认为自己的判断与评价表达的是对儿童言行的理解，相反教师更倾向于认为自己只是在指出儿童的问题，希望能够借助这种当众点名的判断与评价帮助儿童改正其不恰当的言行。[16]可见，教师始终是在“管”与“教”的意义上与儿童互动的。[17][18]在教师看来，儿童需要通过自己实施的管理与教育获得发展，否则儿童来幼儿园就失去了意义。而幼儿园肯定是基于儿童发展的需要与规律特点，设置了一日流程与各种课程活动，[19]那么教师只要非常认真地、尽职地保证一日流程与各种课程活动顺利开展，就是在做有利于儿童发展的事。儿童不能很好地配合教师的管理与教育，是儿童的损失，所以教师在实施教育和管理的过程中就是要尽力保证儿童跟着教师走。这使得教师有意努力监控的是自己实施教育和管理的过程以及儿童跟着走的情况。教师在与儿童互动的过程中出现“暂停”，通常就是因为教师认为儿童的某种表现让她的管理或教育进行不下去了。[20]此时她不得不指出儿童的不当，这是教师接下来表达儿童应如何表现的期望的前提。所以，在教师看来，自己对儿童做出的判断与评价属于“教育”儿童的行为，与理不理解儿童无关，根本没有意识到自己的这种判断与评价实质就是在表达自己是怎样看待和理解儿童的。这也就意味着，教师并不是有意要误解儿童，而是她对自己对儿童的言行做了从自己角度出发的理解没有察觉，自然也就不可能意识到自己有可能理解错了儿童。