“微发展”：乡村幼儿园教师专业发展的新模式

［摘 要］ 长期以来，我国乡村幼儿园教师培训采取的是自上而下、统一的“宏大”培训方式，虽然能够快速促进教师发展，提高培训效率，但是同时也消蚀了教师的主体性，忽略了教师个体的差异性，无助于教师解决具体的教育实践问题。乡村幼儿园教师专业发展应该回归教师的生活世界，让教师在经历特别事件、遇见关键人物、开展教研活动中经个人不断反思而发生履历式成长。这种“微发展”能够促使教师建构关系的教学自我，实现自我更新与专业信念的提升，是适用于每位乡村幼儿园教师专业发展的新模式。由于社会、幼儿园、家庭、个人等生活史因素都会对教师的“微发展”产生影响，所以我们需要从微处着手，在理念、环境、内容、形式、评价上规避以往“宏发展”的不足，建设乡村幼儿园教师专业“微发展”体系。

［关键词］ 乡村教师；幼儿园教师；专业发展；教育生活史

自2012年的《教育部、国家发展改革委、财务部关于深化教师教育改革的意见》、2018年的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等一系教师教育政策文件颁布后，我国幼儿园教师的综合素养、保教能力都在一定程度上得到了提高，幼儿园教师的主观幸福感、精神生活质量亦不断得到重视。但是，当下幼儿园教师培训在培训理念与方式上依然还在解决教师达标的问题，所以着力于自上而下、统一的“宏大”培训，如重视教师教育课程体系建设，而乏力于乡村幼儿园教师个性化的“微小”发展，以致他们回到教学生活中面临教学实践问题时仍然手足无措。这种“微小”发展正是当前乡村幼儿园教师极易从教学生活中实践并获得的另一种专业发展方式，对教师个性化的专业发展有着极其重要的意义。因此，本文拟基于教师的生活史，回归教师的生活世界，探讨一种不同于“宏发展”的教师专业发展模式。

一、乡村幼儿园教师专业“宏发展”模式的局限性

长期以来，我国乡村幼儿园教师专业发展围绕“知识和技能”，以科学主义、行为主义的培训方式和管理者的视角，关注培训的目标、功能与效率，强调知识普及和发展规模，试图确立教师专业发展的规律、结构、常量，以达到立竿见影的培训效果。这是一种在政策要求下宏大叙事的教师专业发展方式，因此本文称之为教师专业“宏发展”。经过多轮教师专业的“宏发展”，大部分乡村幼儿园教师的知能水平能基本、快速地达到学前教育普及普惠的标准要求，但“宏发展”的局限性也使教师专业发展长期停滞，陷入多重困境中。

（一）快速促进了教师发展，但消蚀了教师主体性

为了使乡村幼儿园教师快速得到专业发展，达到教师标准，我国的乡村幼儿园教师培训长期使用一种“自上而下”“自外而内”的外铄型培训方式，使他们快速掌握知识和技能，以提升实践智慧。培训内容通常包括通识知识、教育专业知识、授课技巧和艺术素养技能；[1]“培训注重单一‘讲授’，且以理论或技术知识为主，知识被当成客观、绝对的技术性‘养料’，教师‘吃’了它们便能身强体壮，就能有足够的精力去对儿童发号施令了”。[2]“采用社会工程学模式进行大规模短时间的师资培训，特别是教学技能的强化培训无不打上‘技术熟练’的烙印。”[3]幼儿园教师接受这样外烁型的培训，久而久之就容易成为“教育巨婴”，冀望得到知识喂养就能成长，却忘记了成长需要自己的领悟与反思，自身才是发展的主体。总之，教学知识和技能至上的外烁型培训，虽然有助于幼儿园教师快速获得专业知识，形成教学技能，但也消蚀了他们专业发展的主体性，压抑了他们的能动性和积极性，而且阻碍了专业发展的深入与延续。

（二）提升了教师群体的一致性，但忽略了教师个体的差异性

乡村幼儿园教师专业“宏发展”的目标是要达到统一的标准和要求，是故容易忽略个体差异性的发展，主要表现在四个方面：一是无论是对骨干教师、优秀教师等精英团体的专业培训，还是对全体幼儿园教师的业务提升，都把教师当成了一个群体，忽略了教师个体之间的差异；二是忽视不同发展阶段教师专业发展的不同需要，未区分初入职教师、成熟型教师与专家型教师等群体的差异性，容易造成培训目标与不同发展水平教师专业发展目标的脱节或错位；三是培训易忽略不同层次、不同地区、不同规模、不同性质幼儿园中教师的差异性，以城市、先进幼儿园的幼儿园教师为标准制订培训目标与标准，造成乡村幼儿园教师专业发展的不适应；四是培训偏重宏大理论与理念，极易脱离乡村幼儿园教师的教育生活经历和园本研修生活，忽略为每个教师诊断教学问题、提供解决方案、提高教学能力。概言之，乡村幼儿园教师专业“宏发展”有利于提高教师群体发展的一致性，能保证乡村幼儿园的基本教育质量，但疏于兼顾教师个体发展的差异性，不利于乡村幼儿园的高质量发展。

（三）规范了课程体系，但固化了培训内容

教师培训的内容直接关系到培训的效率和质量。“宏发展”为了提高和统一教师教学的水平与质量，通过多轮的课程开发与实践，已形成了标准化的课程体系，全面推动了全体幼儿园教师的专业发展。标准化与统一性的“宏发展”课程体系，既缺少针对不同水平、不同能力层次、不同地区乡村幼儿园教师的个性化设计，也缺乏对课程结构的弹性改造，以致培训课程与内容长期固化且趋于一致。一方面，培训课程缺少层次化、实用性、针对性和情景性；另一方面，培训课程结构固化，如偏重教学知识与技能的课程，忽视教师的专业精神发展与师德师风的建设，以致在幼儿教育实践中常有违背教育伦理的事件发生。“宏发展”的课程体系不仅固化内容，也会影响教师对待“宏发展”的态度，生成矛盾的心态：期望得到专家扶助的专业发展，但又对“宏发展”的培训内容兴致索然、无动于衷。总之，“宏发展”的课程体系，虽然能统一教师质量，但其固化的内容无法满足教师日常教学的实际需要，也很难实现教师持续专业发展的目标。

（四）提高了培训的效率，但使培训形式单一化

“宏发展”为了提高效率，通常使用效率优先的班级授课制对培训时空加以限制。一是空间限制。把教师群体的活动空间封闭在培训课堂中，就容易使用理念宣导、知识灌输、技能传授等单一的课堂教学方式。这种培训方式看似能达到知识传播的“魔弹”效果——高效且大规模地提高了教师的教学知识与技能，但空间限制也把知识与实践、理念与现实隔离，使教师在实践中更加无所适从，不利于教师实践知识的发展。以课堂、培训者、知识为中心的“宏发展”培训模式，强在知识、技能、理念的灌输与宣导，而疏于与教师的感受、经验建立联系。因此，在这样的培训课堂里根本就做不到因材施教。二是时间压缩。“宏发展”集中时间培训教师的模式极易形成一种消费式、快餐式、速成式的教师专业发展文化，这种压缩性的“快”发展方式看似能够在短时间内大量培养入岗教师，而且也能“一劳永逸”地解决长期的教师专业发展问题，但在现实中却因教师无法“消化”的快餐式文化，反而使培训有速度而无质量、有效率而无效益，造成教师专业发展的停滞。

总之，长期以来形成的乡村幼儿园教师专业“宏发展”道路，以其短平快的压缩性成长方式，满足了专业适应阶段大多数教师对基本教学知识、教学技能提升的需要，提高了教师的专业水平。当农村幼儿园教师专业发展进入成熟阶段，这种知识讲授与教师生活疏离的压缩性成长方式，虽然也在不断创新多样化的培训方式，努力适应教师的差异化需求，但很难或根本不可能帮助每一位教师改善其教学，解决他们面临的具体教学实践问题，以致教师专业发展长期停在“高原期”，再多的“宏发展”培训也被教师认为是无感和无力的。申言之，“宏发展”越是长期驻留在教师生活史中，越是远离了教师的生活环境、教学活动、家庭生活、社会交往、内心世界。与教师生活史联结的教师专业发展应独具微观化、生活化特征，不仅关注普通教师个体的生活，了解教师们的具体需求与困难，回归感性认识，更重视教育参与者的主观感受，体现对教师个体的尊重，凸显其“人本”思想，而这也正是教师专业“宏发展”所欠缺的。据此，本文研判，乡村幼儿园教师专业发展应当回归教师生活史，回应每一位教师的实践需求，以启迪教师的实践智慧、唤起教师的反思意识、关注教师的情感世界作为新方向。

二、立足教师生活史的乡村幼儿园教师专业“微发展”

国内外学者对教师生活史的研究各不相同，魏建培认为，教师生活史是指在一定的社会、文化和历史情境中教师对自己生活与教育经历的描绘和刻画，是教师本人在“教育的生活世界”中的体验和感悟。[4]古德森认为，教师生活史是指教师个人在教学生活与日常生活中所经历的或者正在经历的典型事件。[5]周洪宇认为教师生活史的核心理念在于重实践、重反思、重情感，囊括了教师个人的生活环境、教与学的活动、家庭生活、社会交往、内心世界等，是教师私人与专业生活的全部生活历史。[6]对教师生活史的理解虽有差异，但对它的作用却有相近的认识，教师生活史不仅能为教师提供教育教学的外在支持，还能使教师更深层次地认识自我，克服教育中的迷惘与障碍，打破教师间的“教学复制”现象，促进教师的专业成长。[7]因此，教师专业发展应该向教师生活世界回归，面向一个个具体的鲜活的教育个体，以“内发展、小发展”为发展范式。

立足教师生活史的乡村幼儿园教师专业发展，简单说就是教师从教学实践、反思、体悟与研究中获得微小的进步“浪花”，最后汇聚成教师专业发展的“汪洋”。这些微小进步之“浪花”就是在教学生活中实现的教师专业“微发展”。它是教师在教学生活中，通过与事物、他人、自身展开对话，进行非系统化、即时性地自主学习与实践，主动探求和习得实践知识，自我修正和提升反思能力，深化专业情感的成长过程。

乡村幼儿园教师专业“微发展”，与“宏发展”的“压缩性成长”不同，它是一种“履历式成长”，是长期在经历特别事件、遇见关键人物、开展教研活动等教学实践中，经不断反思发生的微小成长。教师专业“微发展”可以是听课评课、观摩优秀教学案例、广泛阅读文献资料，也可以是撰写教学反思与个人成长记录，甚至是与儿童、家长、同事、领导之间的交流研讨；既可能是个人的教学反思，也可以是团队中的合作教研，或者是专家指导和引领的教学研究。简单说，与“宏发展”不同的教师专业“微发展”是从教学生活的“微”处入手获得的细微成长，以达到积微成著、聚沙成塔的效果。因此，教师专业“微发展”贵在坚持和不断实践，只有通过长期积累和聚集教师个人专业知识、能力、情感、风格的微发展，才能实现教师个人专业的大发展，才能提升教师队伍的专业素养。

综上所述，乡村幼儿园教师专业“微发展”，具有弥补“宏发展”缺点的价值和特点：

第一，教师专业“微发展”是建构关系的教学自我。依据“自我的各个方面，如人格、认知、情绪等，都是人在社会生活的人际互动中创造出来，通过话语建构出来”[8]的社会建构论，教师并不存在本质的教学自我，而只有关系的教学自我。换言之，教师专业“微发展”是发生在教学的活动之中，与自己、儿童、同事、专家、管理者等之间的互动关系中形成的教学自我。例如，教师去听课后的点评与交流，或自己精心准备每一次课的课前与课后与同事交流想法。这些教学活动、交流活动使教师从同行话语中获得工作认可，产生教学自信，形成教学风格，进行教学自我的建构，保持积极的工作态度和职业精神。

第二，教师专业“微发展”是教师的自我更新。微发展的自我更新过程，一是强调教师必须培养从经验中学习并对自己的实践加以反思的能力，即把自己的专业生活作为反思的对象；二是强调教师是自身专业发展的主人，拥有自我专业发展的主动权，能制订适合自己的专业发展目标与计划，选择自己需要的学习内容，能够把专业发展与自己的私人生活、教学生活密切联系起来，自觉地在日常生活世界中自学；三是强调与其他教师的合作交流，重视权威专家、理论的专业引导，开放心态，打破隔离，充分发掘、利用有益于自我专业发展的所有资源。教师专业“微发展”的自我更新性也体现了其“内发展”范式。

第三，教师专业“微发展”是教师专业信念的提升。教师专业发展包括专业信念的发展，[9]且专业信念形成不仅需要教师从职前职后培训中获得，而且需要教师在教学实践检验中巩固。因为只有经过实践检验的教育观、儿童观和教育活动观等，才能内化为教师的专业信念。实践检验也是教师专业“微发展”过程，是教师在每一小步的专业活动中、每一次获得的细小的教学成就感中，不断验证、强化或提升自己的专业信念的过程。教师专业信念的“微发展”过程，能够在教学实践中不断地提高个人价值和职业的认同度，使自己永远持有教育使命感。

第四，教师专业“微发展”是一种适用于每位乡村幼儿园教师的专业发展。教师专业“微发展”以每个乡村幼儿园教师作为发展主体，使他们在自己的教学实践中发生自我反思，形成研究意识，改善教学行为，是在校化、实践化、日常化的专业发展。因此，教师专业“微发展”方式是为了每位乡村幼儿园教师的个性化专业发展，适用于不同的教师。

三、乡村幼儿园教师专业“微发展”的影响因素及发生过程