场域理论视域下高品质教研探索

集团化办学背景之下，教师如何通过高品质的教研，实现融合共生，使之成为发展的共同体？我们把目光转向了法国社会学家布迪厄提出的场域理论，场域理论是一种社会实践理论，“场域、资本、惯习”是理论的三大核心概念，其核心任务主要是围绕行动者实践的空间、工具、逻辑进行探讨。当集团教研被看作为一种特殊教育场域的时候，利用场域理论分析基于发展共同体的集团教研具有一定的适切性，场域理论为教育者提供了一个更广阔的教研视野，一个更宽泛的思考框架。因此笔者试图站在场域理论的视角上，通过观察、分析、改进教研的策划与组织，营造“场”的效果，将集团校遇到的教研问题整合起来，寻求整体性和系统性的解决方案，形成以“教研”为研究对象的集团教师成长策略，为破解集团化办学师资队伍建设瓶颈性问题，探索高品质教研路径提供更为深层价值的参考。

一、资本的投入与有效管理——集团高品质教研的基础保障

场域是一个相对独立的社会空间，教研场域就是由各种不同的行动主体（包括参与者、指导者、组织者等）构成的特殊空间，他们之间动态存在着一定的“关系”，使空间充满挑战。是什么使行动者展开挑战，使场域充满能量呢？是资本，是那些用来定义各种资本的东西。比如有来自学校外部的教育专家、教研员、行政领导，也有来自学校内部的教研组长、教师；有积累起来的文献资源、教育经验、教学成果，也有硬件资源的先进设备、交流平台、信息化技术支持等等，所有这些“资本”对于教研场域的运行和发展至关重要，而教研的高质量也将在某种程度上由资本的类型以及资本的相对数量决定，或产生积极的影响，最终才能形成有利于教学改进和教师专业发展的合作环境。

1.深挖人力资源，助力教研有深度

实践证明，通过依托省市级的教研示范基地，引进教科院和高校专家资源，把集团（校级）的教研升级为区级、市级的教研，就能获得更多的人力资源支持。以本校教育集团举办的以“大单元整体教学”为主题的美术教研为例，这是由多个省市工作室主持人联动举办的大教研，参加活动的有区级、市级教研员，各镇街的工作室主持人、学科教研组长、骨干教师等。当教研场域中的资本呈现丰富而多样化的时候，教研的氛围就能被激活，共同影响着教研场域的整体运行，促进教研质量的整体提升。

2.丰富环境资源，助力教研有温度

如果用场域理论的方法来解释，教研场域就不仅是一般性的空间结构形式，它更是充满冲突和挑战的空间，场域中每一个行动者都可以利用各种策略（资本）来积蓄能量，维护有利于自己的位置和空间，以彰显生命的最大价值。

在日常应用的多种教研模式中，广大教师（尤其是年轻教师）对“主题教学沙龙”“世界咖啡”这种模式所创设的教研场域表现得特别热情，他们就各自的教学观点、教学反思进行交流，分享思想认识与智慧论点。

教研场域可以是实体的，也可以是想象的（虚拟的）。虚拟的教研环境作为一种物理场域，它的条件优化包括应用软件、网络平台、各种资源、网络设备、学习环境、个人技术水平，都将对教研质量产生直接的影响。

3.引入成果资源，助力教研有效度

场域理论在“资本”的应用与管理上，强调互动和交流，注重共享和合作。在这个场域中，鼓励教师分享各自教学经验、教学成果等资源，充分利用各自的优势资源，在合作中共同寻求最佳的教学解决方案，这种共享与合作可以促进教师的专业发展。

除了引入教学经验类成果，我们还可以引入教研模式类成果，让教研场域中的每一位教师在任务导向、互动交流中达成深度学习，形成相对个性化的教研课程表，展示教研课程作为文化资本所展现的强大力量。

二、惯习的形成与文化认同——高品质教研的灵魂关键

如果说资本是使场域中的行动者展开挑战提升能量的有效资源，那么惯习则是偏重于刻画场域中行动者的心理反应，它是一种社会化的主观性行为倾向，是持续的、不断变化的、开放的性情倾向系统。在场域理论的透视下，教研场域内每一个教研主体，由于所置身的文化环境不同，他们在知识结构、价值观念、思维方式、行为倾向等方面都存在较大的差异，而这种差异的形成正是来源于教研主体内化的惯习。作为集团（学校）教研的组织者和管理者，我们首先了解惯习具有“制约性”特点，重视通过行为方式外显出来的惯习对教研活动质量可能产生积极或不良的影响。研究发现，一所学校（集团）历经时间的洗礼沉淀下来的文化符号，以及用于规范和指导工作积累下来的管理制度，是形塑惯习的两大关键要素。

1.增强学校文化的价值引领，形塑良好的心理惯习

文化，从教育意义建构的角度来理解和分析，它是内化于教师头脑中的认知符号，具有嵌入性，不需要刻意维护和专门阐释凝结的行为自觉，渗透在行动者的日常实践中，影响着行动者的角色建构。换种说法，如果我们把文化场域定义为“某种环境影响下人的生活方式”或“人的活法”，这意味着对行动者惯习的敏感，就是对场域文化的敏感，两者之间的内在关联体现在互换与共同促进。换言之，有什么样的文化，就有什么样的行动惯例。

学校文化是全体师生在长期教育实践过程中积淀和创造出来，涵盖理念文化、课程文化、教学文化、管理文化、活动文化、教研文化等内容，并为其成员认同和遵循的价值观、精神追求、行为准则，它的本质意义在于影响和制约学校场域里人的发展，促进人的良好惯习的形成。

2.打造高品质教研模式，形塑良好的思维惯习

惯习是一种“外在化”的内在化，也就是说，教研场域中的教师个人只有通过原生惯习的作用，才能产生各种合乎理性的行为，这种行为包括教师对教育教学理念、校本研修行动路径、交流互动思维方式的自觉认同。当教师认同并把场域中的各种行动视为促进自身专业成长、优化教学实践内需的时候，那么教研就能呈现为价值观性的取向，教师就能在行动反思中提升自我的研究意识和研究能力，最终又塑造出新的良好惯习，不断地促进教研氛围与教研质量的循环生长。

在或大或小的教研“场”里，教研已不仅仅是改善教学的手段，站在“教研文化”的高度认识，教研更是成了教师生存的常态，持久而稳定，教师就可以习得解决问题的思路、课题研究的方法、体系建构的策略，形成专家引领、同伴互助、自我反思的内在需求、融入教研的思维惯习，此时对教研方式从熟悉到依恋、向往、期待，最终又促进教研的高质量发展。

三、机制的完善与创新应用——高品质教研的运转动力

惯习作为影响场域结构的关键因素，它与场域是一对“双向模糊”相互影响的关系。也就是说，场域可以塑造惯习，惯习反过来也可以塑造场域。在场域中，惯习在某种情况下是通过规章制度体现出来的，场域中的制度就是用于保障行动者通过场域和惯习的相互关系，实现教师专业发展的一种再生长的思维逻辑。从教育学建构的意义上讲，增强机制的更新动力，建立有效的监督与评估体系、问题解决机制，可以促进专业资本再生长的实践活动，重塑教研场域和教师惯习，发挥教研制度在调动教师教研内在驱动力的作用，使教研真实地成为教师专业生活方式，最终推动教研场域达到正向运转的理想状态。

1.创生源于内动的能量机制

教研场域是一个物理空间，更是一个充满能量的精神空间。从能量心理学研究所知，形成能量机制是影响教研场域质量的关键要素之一。有了好的能量机制，教师就能最大限度地释放能量，把潜力或积极的动力尽情表达出来，然后内化为积极参与教研活动、与同事合作、分享教学经验和创新实践的内生动力。制度是具有广泛的社会心理基础的，当制度规范成为个体自觉遵从的行为准则，制度的价值体系就能内化为个体价值观念，制度也就有了强大而持久的生命力。内化是最高级的表现形态，个体内生的心理需求是内生机制的主要基础。因此，在创生满足心理需求的机制过程中，我们着重考虑约束个体行动、维持组织稳定的价值体系和文化秩序，这是一种胜于制度的非正式的制度。

2.改善形塑惯习的制度环境

不同的制度环境形塑着教研场域中成员不同的惯习，也影响着教研主体的行为选择。因此，教研场域的运行离不开良性的制度生态环境。然而在现实场景中，学校（行政部门）组织的很多教研活动都在行政的指令下进行的，场域中的教师也很自然地把自己的角色定位为行政任务的听命者，被动地接受教研的任务安排，表现出来那种程式化的僵硬不被教师接受和认同，影响教研质量也是必然结果。

如何激发教研组织的活力？从微观层面来讲，更新管理观念，优化制度环境是关键。在教研的设计和决策上，给予学科教研组适当的专业自主权力，发挥教研组的实践智慧，在一定程度上破解科层式教研管理制度带来的专业化权威和行政化权威。如学校成立课程与教学研究中心、年级成立教研工作坊、学科组建教研督导部等等。

3.发挥制度的行动引领功能

按场域理论观点，制度是建立在利益分配机制和行为动力机制基础之上的社会关系调节器，制度运行的最佳状态是保证个体利益与集体利益同时达到最优化。教研实践中，我们努力围绕个体利益与集体利益的平衡，如设立的成果性奖励机制、监督和评估机制，促进交流与合作机制、技术支持和数据管理机制等，这些机制对个体理性行动可以发挥不同程度的引领功能。

以激励机制为例，作为评价手段的激励机制，是每一所学校都在研究的话题，但运行中发现很多机制依然存在着对教师生命关怀的缺失，未能达到最佳的激励效果。奖励应从工具性走向机制性，从氛围营造走向环境与专业的完美交融，鼓励教师关注教研活动带给自身的专业成长增值，在研究中体验“理性”的探险，体会专业成长的内在乐趣。

综上所述，场域理论视域下，“教研”作为研究对象已产生了不可估量的价值和意义。通过教研资本的投入与有效管理，促进认同的场域文化打造，推动场域正向运转的机制完善，实现了由发展动力目标导向下的教研最佳效果，也成了集团教师专业成长、集团特色发展的重要平台，形成了一种教师能获得成就感和幸福感的集团学术文化。