城市“乡”育课程建构的实践与思考

在城市学校建构“乡”育课程

主持人：魏文琦

费孝通先生在《乡土中国》一书中指出：“乡土，是中华民族最本色的特点。血缘结合，是中华民族最主要的社会方式。”几千年来，炎黄子孙的中国心、中国情和中国味是在乡土中生长与传承的。在传统的血缘结合的社会中，人们之间的关系是熟悉、稳定、亲切、依恋的，是一种有“根”的、安全的密切关联。然而今天，人类社会已走向费孝通先生所指的“大转变”时代——从血缘结合转变到地缘结合是社会性质的转变。在地缘结合的社会，人们之间显得陌生、变化、淡漠、孤立，是一种无“根”的、不安的松散往来。

一、城市“乡”育的课程背景

在这社会大转折的过程中，受到最大冲击的人群，是这一代少年儿童中的“流动人群”——部分城市儿童因父母“进城”，他们将无法自主地选择采用地缘结合的方式，在城市里生长、生活。

祖辈们的故土离他们越来越远，他们更多地属于城市这片热土。如何让这些儿童像祖辈那样，在城市这个新家园上，建立基于地缘却一样熟悉、稳定、亲切、依恋的、有“根”的、安全的密切关联，拥有“乡”情，难忘“乡”亲，让他们的中国心、中国情、中国味，既在宏大的叙述中升华，也在身边的一事一景中积淀，是一项重大的社会课题。

二、城市“乡”育的概念内涵与

价值

乡（飨，郷），初义为两人对食，与一般行政区划单位有别之处在于其字源意义上并没有地理载体的表达，而是将一种关键性的情感因素隐藏其间，用日常行为仪式的图示，传达着一种温暖的归属感，产生了因人而生的家庭气氛。这是一种原始的宗亲观念，传递着浓重的家园意识，根植于国人血脉（刘城、王媛，2017）。

在长期的实践中，我们通过中华诗教、综合实践、跨学科主题学习等课程路径，积极创建学校与社会联动、学生与社会互动的课程结构，变学校教育为引导学生主动再社会化的关键历程，让学生在城市里“土”生“土”长，在社群里“乡”亲“乡”爱，对城市“特产”如数家珍，对身边“乡”亲待若家人，在内心不断沉积自觉的“原乡”般、“类家族”的认同感、归属感、幸福感和责任感，不断自觉强化家国情怀、时代本领和未来担当。

城市“乡”育，根本的目的就是引导、唤醒他们像祖辈一样，有对故土的情感，行走在这座城中，越发质朴、亲切、喜悦、明朗。所谓“原乡般”，就是“此城即吾乡”，处处是“乡亲”。所谓“类家族”，就是城村即吾村，左右皆“族亲”。所谓“土”特产，指的是这座城市独特的人事景物、技术文化等。所谓“乡”亲味，即与社区、社群之间的人们有传统街坊邻居般的“近”亲感和信任感。

鉴于此，我们把城市“乡”育的概念定义为：基于“教联体”协同育人，以学校课程实践为主导，驱动家庭力量，联动社区、社会资源，以培养城市学生家国情怀、时代本领和未来担当为目标，以知“乡”愁、读“乡”史、识“乡”物、入“乡”俗为主要内容，以融进来、化出去、联起来为基本路径，建构而成的开放性、多极化课程体系，主要由校园生动课程、校家驱动课程、校社联动课程三部分组成。

三、城市“乡”育的理论基础与课程依据

1.理论基础

社会互动理论。社会互动是社会构成与发展的基础。社会结构的基础是社会关系学。可以说，没有人们之间的社会交往（互动），就不可能形成社会关系和社会结构。同时，社会互动（交往）又促进着社会结构的变化，促进着社会的发展，人们不断用自己的行动，并通过社会互动建构着处于变动中的社会。正因如此，在儿童友好城市的规划与建设中，特别强调“儿童不仅是儿童友好城市的受益者，也是儿童友好城市的参与者和创造者”，只有这样，儿童才能更主动、深刻地认识城市，同时也更主动、深刻地被城市所认识（王思斌，2012）。城市“乡”育，要致力于开放并建构学校与社会、学生与社会积极交往互动的课程结构，以形成更多元、亲切的关系，让高质量教育和高质量生命成长持续而深刻。

生活教育理论。这是教育家陶行知先生教育思想的核心。生活即教育，人生需要什么，我们就教什么；社会即学校，整个社会的活动，就是我们教育的范围；教学做合一，不在做上用功夫，教固不成教，学也不成为学。城市“乡”育，要“推开校门”办教育，让城市生活所需、城市发展所有、社会交往所用，都成为学生学习的内容和场域，不仅走出去学，更要做起来学，共同编织、成就共同的“乡”里“乡”亲。

智能学习理论。智能时代学习知识将超级便捷，但是所有人的学习不仅没有消退、消失，反而提到了一个更高的层级：如何学习，才能让“智能”成为工具，而不至于沦为智能的“工具”。同时，如何完成智能时代的再社会化，更是所有人全新的学习领域。因此，面向未来的城市“乡”育，同样必须以智能和数字为工具，主动引渠城市先行而至的未来素养，使其转化成城市少年儿童的未来素养。

2.课程依据

“与生产劳动和社会实践相结合”是教育方针的明确要求。“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”

“强化‘地方’育人”是课程建设的结构需求。《教育部关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》明确要求：“结合实际，充分挖掘当地自然、社会、人文、科技资源，构建主题内容、呈现形式和实施方式等各具特色的课程，发挥独特育人价值。”

“突出实践育人”是课程改革的质量要求。《义务教育课程方案》规定：“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。”

“在真实情境中学习”是各学科课程标准的共同要求。比如，《道德与法治课程标准》坚持“道德与法治课程以‘成长中的我’为原点，将学生不断扩大的生活和交往范围作为建构课程的基础。”《语文课程标准》要求“教师应引导学生关注家庭生活、校园生活、社会生活等相关经验，增强在各种场合学语文、用语文的意识。”

四、城市“乡”育课程的基本内容

1.知城市“乡”愁，用城市独特的情感安身

乡土是中华民族的特质。乡愁是中华民族独有的一种情结。何建华认为“乡愁，属于精神层面的‘永恒与不变’”“城市，作为人类文明最伟大的创造物之一，是人类乡愁的具象物化”。每座城市所处地域不同，发展方式不同，凝聚的在地之情就是它独特的乡愁，是这座城市共有的情感符号。人是情感动物，这幽幽深深的乡愁，无疑是安放人们心灵最刻骨铭心的情感之一。

2.读城市“乡”史，用城市独特的精神励志

一座城市史，就是一部创造史、奋斗史，展现着独特的精神，如深圳的拓荒牛精神。这些历史中有无数可敬的乡贤与城事，我们应该在这些人、这些事中汲取扎根这片土地、面向未来的意志力和志向。

3.识城市“乡”物，用城市独特的风物启智

一座城市，自古至今，其物必盛。有些记载着历史的辉煌、见证着奋斗的伟大，如建筑；有些是盛名在外，视为地宝，如特产；有些则创造未来，引领时代，如科技。这些丰富的物产，凝聚、展现着这座城的智慧与创造力。

4.入城市“乡”俗，用城市独特的文化践行

俗，广义上说，可以理解为区域内的文化总称，不仅包括人文层面的礼仪、习俗、活动等，还包括历史和地理等层面的城市特点，如建筑、交通、饮食、事件等。入“乡”随俗，就是要习惯这地方的“脾气”“味道”，使之成为我们生活甚至生命历程的构件。

五、城市“乡”育的课程实践路径

1.融进来：学校教育引进校外资源

各学科教师在学科教学或跨学科学习中，时刻关注“乡”育融合点：教学中可以融进哪些身边的、周边的、城市中的乡愁、乡史、乡贤、乡物等资源，用以创设真实的学习情境，或者用以替换教材中的部分学习内容，或者作为实践作业任务。此外，活动育人是重要而有效的育人途径。利用学校常态化的活动以及当地传统节日活动，引进校外资源，会让学生感到特别亲切。比如，深圳每年最大的民俗活动“三月三”，活动中心区就在学校周边，我们每年均邀请巡游队伍到学校展演英歌舞等特色项目。科技节，邀请周边的科技公司展示他们的品牌产品。艺术节，邀请家长中有才艺的家长、当地的艺术社团来校表演当地作品。

2.走出去：学校教育外化社会实践

社会即学校。让学生带着学校课程任务走向真实、广阔的社会，这是他们发现问题、解决问题的最佳实践场域，也是他们亲近社区、发现城市的最佳交往契机。城市的一个特点是社会职能部分齐全，社会生产的行业岗位众多，这给学校创造了丰富的职业体验、生涯规划教育资源。深圳市教育局创造性地提出“每周半天校外计划”，是一个非常有前瞻性的举措，让更多的学生“在社会的大熔炉里百炼成‘钢’”。比如，鼓励学生利用每周半天校外时间向周边一位美食店、工艺店的师傅“拜师学艺”，学一门手艺。又如，与社区、市场协商，与周边医院沟通，安排学生利用周末时间，在家长的陪同下，参与一天志愿服务，如交通值勤、市场管理、医院服务。

3.联起来：学校教育驱动家庭教育

家庭教育要更有效地与学校教育形成合力，有两个关键前提：学校课程体系要覆盖家庭教育部分内容，特别是假期成长与实践计划；社会职能部门要创造条件，大力支持家长组织孩子开展活动。为此，我们一方面为各年级学生定制假期成长与实践课程，一方面积极与社区、城市相关资源平台建立联系，成立假期学生实践基地联盟。

随着科技的日新月异，从“教育就是世界”到“世界就是教材”，已成为教育的必然趋势。一城不知，何以知世界？我们必须引导学生在“此地”“此时”“此人”的小世界、真实世界中摸爬滚打，练就走向远大世界的十八般武艺。因此可见，城市“乡”育课程建构，是一片大有可为、大有应为、大有能为的实践天地。