学校劳动教育目标的畸变表征

学校劳动教育是一项有组织、有目的、有计划的教育活动，核心目的是促进学生的全面发展。但这个目的只是学校劳动教育总的方向指引，规定了学校劳动教育的价值取向。为了达到促进个体全面发展的目的，学校劳动教育目的需要转化成一系列具体的教育目标。学校劳动教育目标，即学校劳动教育所要达到的预期结果，是学校劳动教育系统的出发点和归宿，在学校劳动教育运行中发挥着重要作用。它是选择学校劳动教育内容的依据，也制约着学校劳动教育实施的方向，更是学校劳动教育评价的参考标准。只有明确教育目标，才能提高学校劳动教育的自觉性和针对性。受特定社会历史条件的影响，学校劳动教育目标在发展过程中发生了一些畸变，窄化为学习生产技能的载体，虚化为教育惩戒的手段，泛化为综合社会实践的方式等，导致劳动教育效力弱化，影响了学校劳动教育育人价值的发挥。

窄化为学习生产技能的载体

新中国成立初期，我国处在社会发展的过渡期，是恢复国民经济的关键阶段。“为生产建设服务”是学校劳动教育的重要理念。面对严峻的毕业生的就业和升学问题，学校劳动教育主要培训学生的生产技能，促进就业。在此背景下，一系列具有生产技术教育性质的课程出现在中小学课程体系中，如手工劳动课、农业常识课、制图课、工农业基础知识课等。中学还开展实习课，初中主要在工厂和实验园地实习，高中主要进行农业实习、机械学实习和电工实习。

1978年12月，党的十一届三中全会的召开，标志我国进入改革开放的历史新时期。随着党和国家的工作重心逐步转移到经济建设领域，社会主义现代化建设开启伟大征程。中国的经济模式逐步由计划经济型向市场经济型转化，必然要求教育领域做出相应的改革。在社会主义现代化建设的大背景中，为了培养符合四化建设的人才，学校全面开设劳动教育。这一时期的教育重“技术”，关注就业需求，强调结合工农业生产实际开展教育教学。在具体实施上，开展“劳动技术课”成为劳动教育实践的主渠道。改革开放后，小学的劳动课和初中的劳动技术课得到全面开展。小学阶段主要设置“劳动”课，强调“通过自我服务劳动、家务劳动、公益劳动和简单的生产劳动的教育和实践”提高学生的劳动意识，逐步养成劳动习惯。中学阶段设置了“农基”课，初中主要讲授“作物栽培、动物饲养的基础知识”，高中则侧重“农业科研的一些初步知识”。1981年，“农基”被“劳动技术”所取代，旨在侧重于引导学生掌握基本的劳动技能，包括工农业生产、服务性劳动及公益劳动等。1982年的《教育部关于普通中学开设劳动技术教育课的试行意见》、1987年的《全日制普通中学劳动技术课教学大纲（试行稿）》、1988年和1992年的《九年制义务教育全日制初级中学劳动技术课教学大纲》、1997年的《全日制普通高级中学劳动技术课教学大纲》等，都对劳动技术课做出了总体安排和内容更新。

学校劳动教育在“劳动技术观”的指导下发展，有利于培养生产技能人才。但是，倘若只是将劳动教育视为学习生产技能的载体，则偏离了劳动教育的育人本质。其过度强调“技术”，“技术”挤压“劳动”，甚至代替“劳动”，劳动教育成为谋求功利的工具。而且，过度强调“技术”，容易陷入马尔库塞所言的“发达的物质文明里单向度的人”，与劳动教育培育全面发展的人的目标是背道而驰的。劳动技术观也影响着当前学校劳动教育的发展。在科技日益发达的社会，教育与生产生活紧密联系。很多人认为教育应以帮助学生就业为目标，以培养就业所需要的技能为主。学校劳动教育也应该是个体学习生产技能的重要载体，应成为社会经济发展的推动力。但是仅仅将学校劳动教育作为学习生产技能的载体的这种观点明显是片面的，其体现出的实用主义、功利主义倾向，与学校劳动教育的育人目标是相悖的。学校劳动教育不是为社会培养片面发展的“经济人”，而是全面发展的人。

虚化为教育惩戒的手段

“惩戒”一词，“惩”指处罚，“戒”是警戒。劳凯声认为，“惩戒”即“通过处罚来警戒”“惩罚以示警戒”“责罚以示警戒”，即“通过对不合范行为施与否定性的制裁，从而避免其再次发生，以促进合范行为的产生和巩固”。就此而言，“戒”的目的是警戒和预防，是“惩”的最终目的。为了对学校、班级进行更好的管理，当学生出现各种失范问题时，教育管理者会对其实施不同程度的惩戒。

由于劳动具有劳累、辛苦的意涵，教育管理者往往将劳动等同于限制学生自由、规训学生行为的教化手段。那么，劳动是否等同于惩罚？以劳动惩戒学生是否合理？

劳动作为惩戒手段，在中西方文化史上有很深的渊源。古今中外，人类关于劳动的最初认知都不同程度地含有辛劳、痛苦、费力的意蕴。如亚里士多德将奴隶所从事的劳动视为人类最低等级的活动。在基督教的正统里，世俗劳动则是人类为侵犯伊甸园果实作出的救赎，代表着苦难、报应和救赎。于是，在教育场域中，劳动常常被等同于规训学生行为的惩戒手段。

当前，“把劳动当成惩戒工具”的现象在校园里并不鲜见，甚至带有一定的普遍性。一些学校把劳动与学习对立，安排“学困生”完成学校义务劳动，甚至以“不用值日”作为“学优生”的奖励。更为常见的是，没有完成作业的学生罚擦黑板，迟到的学生负责浇花，调皮捣蛋的学生罚打扫包干区，打架斗殴的学生冲厕所……擦黑板、扫地、擦玻璃、冲刷厕所等成为班级管理者最热衷的劳动惩戒方式。惩戒是以不伤害受罚者身心健康为前提，施罚使失范者感到身心痛苦，促使其改过的一种教育方式。教育者以脏的、苦的、累的劳动来规训学生的行为，表面上看来的确使学生“苦不堪言”，达到了“惩”的效果，但“戒”的效果不得而知。而且，此方式一旦使用不当，还将严重扭曲劳动的教育意蕴。劳动惩戒是学生为自己犯的错误买单，劳动与“错误”捆绑，那么，作为“惩戒”方式的劳动就会不断暗示学生劳动是消极可耻的，犯错者才需要劳动。久而久之，学生在不断的劳动体验中形成的意识是“劳动并不光荣、劳动并不美丽、劳动也不幸福”。如若学生在心理上鄙视劳动，行动上疏远劳动，那必然影响其正确劳动观的形成，也会影响劳动教育功能的实现。总之，劳动或许是一种有效的教育方式，但不应将其虚化为教育惩戒的手段，影响其教育功能的发展。

泛化为社会实践的方式

社会实践是一个非常广泛的概念。广义的社会实践是人类认识和改造世界的活动总和，即人类从事的各种活动。狭义的社会实践一般指学校组织的校外活动，包括各种环保类校外活动、科普类校外活动、服务类校外活动等。社会实践是中小学的重要课程，有利于引导中小学生学会生活、学会学习、学会做人，是实现学生培养目标的重要途径，也是创新教育的重要方式。当前，中小学普遍开展研学旅行、参观革命教育基地、植树、公益卖报、敬老院慰问、安全小达人等校外活动。对于大学而言，社会实践是“跨世纪青年人才工程”的重要组成部分，是学生走向社会的重要环节，是教育与实践相结合的时代呈现。作为课堂教学的延伸，社会实践主要引导学生走出校园，走向田间地头，走进工厂车间。在责任的践行中将自我与社会结合具有重要意义，青年通过现实社会的实践正确认知自我和社会，不仅内化自身的社会行为规范和价值理念，还深化自身的社会责任意识和道德意识。如青年参与社会公共服务可感受到自我的存在，形成正确的角色认知，在践行责任中体会到人生的价值在于奉献，在于为社会服务，缩短了自我与社会的距离，有利于青年将自我与社会结合。当前，大学普遍开展勤工俭学、社会调查、社会服务、挂职锻炼、就业实习、科技文化卫生“三下乡”活动等校外活动。

学校劳动教育与社会实践的关系问题，是学校劳动教育发展过程中普遍关注的问题。学校劳动教育与社会实践有关联之处。两者都强调实践育人，都强调引导学生通过实践提升自身素质，实现理论与实践的结合。同时，一些走出校园、走向田间地头、走进工厂车间的社会实践方式也是学校劳动教育实施的重要方法。但学校劳动教育与社会实践存在本质性区别。学校劳动教育是育人体系之一，与“德”“智”“体”“美”四育相并列。在某种程度上，社会实践是落实学校劳动教育的方式之一，其重点在于引导学生在理论与实践的结合中提升自身的综合素质。而学校劳动教育的重点则是培养学生的劳动习惯和劳动品质，引导其树立科学的马克思主义劳动观。因此，基于两者之间的关联，学校劳动教育可以有效融合社会实践，充分利用这一方式进行劳动教育，但不能把学校劳动教育泛化为社会实践，否则将淡化和削弱劳动教育的价值。

受各种复杂因素的影响，特别是在应试教育的环境中，学生被禁锢在学校的铜墙铁壁中，埋头于写不完的作业里，甚少有课外活动陶冶身心、涵养德性。在这种背景下，走向田间地头、工厂车间和社区广场的所谓“劳动教育”深受欢迎，被视为最佳的减压活动。在各种大型考试后，学校以各种名目积极组织乡村研学、企业研学、社区研学等等，学生在浮光掠影的劳动实践活动中，走马观花般完成各种活动，劳动体验如蜻蜓点水般掠过心头，“雁过无痕”，如此，劳动教育便失去了教育该有的厚重。也正因如此，劳动教育被泛化为社会实践方式，甚至被误解为休闲活动，体现在“春游”“秋游”等活动中，呈现在各种陶艺和剪纸活动里。但是，以休闲和放松为目的的观光式的社会实践，有劳动形式，无教育意义，根本无法激发学生对劳动的感悟，更无法培育学生的劳动价值观。这些形式化的社会实践活动与劳动教育的初衷是背道而驰的。

注：本文系2020年度广州市哲学社会科学发展“十三五”规划课题“思想政治教育中知识性与价值性的统一研究”（课题编号：2020GZQN40）阶段性成果。

责任编辑 黄博彦