课标为本，衔接为重，多形式，促发展

【摘要】近年来，小古文作为传统文化的重要组成部分备受人们关注。统编版教材中，小古文的比重明显增加。但在实际教学中，部分学生“谈古色变”，对小古文缺乏学习兴趣，不具备学习小古文的能力。

同时，部分教师在小学与初中两个阶段的小古文教学中存在明显脱节情况。文章立足“小初衔接”，从“读·

补·演”“学·思·悟”“类·迁·延”等多种形式出发，论述激发学生学习兴趣、提高学生小古文学习能力的有效策略。

【关键词】小古文；小初衔接；学习能力；教学策略

【基金项目】本文系福建省厦门市集美区教育科学“十四五”规划2022年度课题“小初衔接背景下学生小古文学习能力提升的策略研究”（课题编号：22070）的研究成果。

作者简介：何丽娜（1990—），女，福建省厦门市集美区西滨小学。

“小古文”一词是李振村先生提出的，他认为小古文是指篇幅短小，内容上浅显易懂、语言上质朴有趣的文言文。之后，朱文君老师开创小古文课程，对其概念进行了界定，认为小古文严格意义上来讲就是文言文，但是从认知层面来说，它是适合儿童阅读的、浅显易懂、篇幅短小的文言文。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“能借助工具书阅读浅易文言文”［1］。

这里所说的“浅易文言文”通常就是指“小古文”。

“小初衔接”指小学衔接初中，即小学高年级和初中低年级的教学衔接。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出要“加强学段衔接”，“依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性”。衔接是一种有序的组织，目的是缩小不同学习层次之间的差距，使学习者能够顺利地从一个学习阶梯过渡到另一个学习阶梯。笔者认为“衔接”就是通过针对性的教学实践提升学生的自主学习能力，让学生从学习内容、学习难度、学习方法等方面适应学段变化，培养自主学习能力，实现两个学段的衔接。

统编版教材中小古文的数量增加，体现了新课程对学生古文能力的重视。语文教师需要重视学生古文学习能力的培养，采用切实有效的教学策略，帮助学生培养小古文阅读习惯，增大阅读量，培养自主学习古文的能力，从课内走向课外，稳步提高学生小古文的学习、鉴赏能力。

一、转变观念，树立衔接意识

教师是学生学习的重要引导者，是课堂的组织者。教师首先应转变自己的观念，树立衔接的意识，以整体观引领日常的教育教学活动。

（一）重视课程目标的衔接

教师应关注新课标中对两个学段的古文学习目标的阐述，找出小学与初中小古文学习要求和目标的差异，寻找衔接点［2］。例如，小学阶段主要针对文言诵读与词句理解，对于作品内容停留在“体味”层面：第二学段提出“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”；第三学段提出“推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩”“想象诗歌描绘的情境，体会作品的情感”“注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。初中阶段更多地关注学生在小古文学习中的理解和感受，如“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提升自己的欣赏品味”，并要求学生能“随文学习基本的词汇、语法知识，理解课文中的语言难点”。

（二）重视教材内容的衔接

小学阶段的小古文篇目较少，初中则数目增多且篇幅变长。教师要对小初阶段的教材内容做到心中有数，研究教材中小古文篇目编排的规律性、连贯性、一致性，寻找内容衔接的“适配点”，经过多角度的迁移、拓展，为学生学习小古文扫清障碍。

（三）重视教学方法的衔接

培养学生学习兴趣、良好学习习惯要一以贯之。例如，小古文以“诵读”作为主要学习方式，要从“据意断音”到“据意断句”再到“熟读成诵”，最后到“诵中感知”。教师通过反复、多形式的诵读，培养学生良好的语感，逐步提高诵读要求，慢慢缩小学段之间的差异，切实引导学生掌握学习小古文的方法。

二、多种形式，激发学习兴趣

（一）读·补·演，感古文意趣

小古文学习，要引导学生克服畏难情绪，感受小古文的趣味，激发学生对小古文的学习兴趣。一是多种形式的反复诵读，使学生在诵读中实现“读通读顺—读懂文义—读出思想和情感”的阶梯式上升。除了传统教学中的师生合作读、分角色读、小组竞读、打拍子读、加动作读等，教师可以在教学中引入音频、视频，创造真实的情境，让学生入情入境，感受文言文的意趣。例如，在《伯牙鼓琴》的教学中，教师以古筝曲《高山流水》作为背景音乐，以动画形式展示伯牙和子期的相遇、相知过程，创设故事情境。再次诵读时，学生能进一步代入情感，更深入地理解文章的含义。

二是多种角度的填补，使学生理解关键词句和文章思想。教师可以补充字形溯源，帮助学生理解重要字的字形与字义。例如，《囊萤夜读》中的“囊”字除了字形易错，在文中还有名词用作动词的特殊含义，通过字源展示及图片补充，可以加深学生的印象。同时，教师可以补充作者生平及文章的写作背景，拉近文本人物与学生之间的距离，让学生更好地融入人物情感。例如，在《书戴嵩画牛》中，通过补充作者苏轼的人物简介及作品由来，能让学生对《牛》这幅画形成更深刻的认识，由此与苏轼常写的“题跋”相对比，感受作者所表达的中心思想。

三是多样化的故事表演，让学生在理解小古文的基础上，生动地展示故事情节，展现人物内心想法，更深刻地理解文本的中心思想。如《王戎不取道旁李》中，学生扮演“诸儿”与“王戎”进行对话，深入了解王戎的思维过程，理解人物的聪慧；《自相矛盾》中，学生扮演楚人“鬻”矛和盾的过程，夸张地“誉”矛之利、盾之坚，在潜移默化中理解文中的重点字词；《杨氏之子》中，学生还原杨氏子与孔君平之间的对话，生动演绎杨氏子的动作和神态，使一个机智、聪明的小儿形象生动地展示出来。

（二）学·思·悟，品古文涵蕴

一是“学”字词及语法知识，突破文本词句段难点。对于学生来说，小古文学习的难点在于“以字为词，用法多变”，词语用法与现代汉语大相径庭。在小古文的理解上，学生不仅要关注个别字的古今异同，还要注重整体的理解，使小古文中的“字”能从抽象的符号变成具象的内容，举一反三。从三年级第一篇文言文开始，教师就要有意识地培养学生“标记”重点字词的习惯，包括通假字、古今异义字、虚实词等，并有意识地归纳字词及常用语法知识点，时时温习，做到熟能生巧。例如，《司马光》一文“群儿戏于庭”中的“于”表示“在”，后接地点，与《精卫填海》一文“以湮于东海”中的“于”意思相同。而“霜叶红于二月花”“重于泰山，轻于鸿毛”中的“于”则表示比较。教师在课堂上要引导学生对比已学的知识，帮助学生积累常用虚实词的字义与用法，这也能为初中学习打好基础，利于二者的衔接。

二是“思”学习方法的运用，让衔接从内容走向方法。教材中的小古文并不是以古文单元的形式呈现，而是编排在不同的单元中，承载着单元教学的目标和要求。因此，除了让学生理解小古文本身，教师还要关注学生学习方法的习得与运用，以便拓展到其他古文的学习中。例如，《两小儿辩日》是部编版教材六年级下册第五单元中的一篇小古文，单元阅读要素中要求“体会用具体事例说明观点的方法”。在该课文的教学中，教师应该引导学生关注课后思考题，学会用列图表或思维导图的形式罗列两小儿的观点、所用事例和思考角度，让学生从关注文本内容走向关注学习古文的方法。

三是“悟”文本内涵及思想，联系生活实际促进思维发展［3］。教材选编的小古文基本上都是人物故事，教师在教学时要避免把文中的人物精神、品质或者内涵哲理生硬地灌输给学生，而应该让学生根据自己的生活实际进行反思、总结，促进学生深层思维的发展。例如，教师可提问：“《铁杵成针》中，李白面对困难决定放弃，却又被老媪坚持不懈的品质感化，令你想到了自己的什么经历？《学弈》中两个截然不同的学生，在你身边是否也存在，你从中得到什么启发？《两小儿辩日》里，两小儿说的话都有自己的道理，结合自己的学习经验，你能得出什么不同的结论？”教师运用开放性的问题，引导学生结合自己的生活实际去谈感受，更能促进学生思维的发展，也更贴近第四学段中“结合生活实际和阅读材料，阐述自己的感悟和观点”的要求。

（三）类·迁·延，拓古文素养

首先，教师可以按照内容、题材或中心主旨，尝试对小学阶段的小古文进行归类（见表1）。

归类是为迁移做准备。在教学中，同类型的小古文可以成为相互迁移、联系的文本，形成统一的教学链。例如，在《铁杵成针》中感悟故事内核、总结道理时，教师让学生回忆学过的小古文中是否有类似的人物与道理，联系《囊萤夜读》中“以夜继日”“恭勤不倦”的车胤去理解文本，降低学习难度，加深学生印象。学生再将故事道理迁移到自己的生活实际中，提出自己的启发，这便是教育的目的：从学中来，迁移到生活中去。

最后，教师进行拓展、延伸，以一带多。

1.以一词带一片：拓展特别、特殊的虚实词。例如《学弈》中出现了7个“之”字，可以系统讲解“之”字的几种用法。

2.以一篇带一本：拓展出自同本书的作品。例如《古人谈读书》第一部分出自《论语》，可与《两小儿辩日》联系拓展，让学生学习孔子的事迹及其教育主张，再拓展初中《论语十二章》，让学生进一步认识孔子。

3.以一文带一组：拓展同类主旨思想的文本。除了拓展表1中小学阶段内的同类文本，还可以拓展课外文章，例如寓言故事可拓展《南辕北辙》，并介绍古代收录寓言较多的作品如《列子》《吕氏春秋》；阐述学习道理的可拓展《诫子书》《孙权劝学》等。值得注意的是，拓展、延伸并不是“提前学”，教师不能把“衔接”理解为超前学习初中文本，而是要抓住小古文中可“放大”的点进行拓展，抓住“契合点”进行提升，使学生在阅读量的积累和深层主旨的感悟中不断提高古文素养。

三、总结评价，重视素养发展

学生是学习的主体，所有的“教”都是为了促进学生的“学”。新课标中虽没有对学生“小古文核心素养”提出明确界定，但是将其融入语文核心素养中去理解，可得出如下要求：能通过小古文的系统学习，获得对祖国优秀传统文化的认同感和归属感；能主动积累、梳理、整合文言知识，具有良好的文言语感，形成阅读、分析、鉴赏文言文的能力；能欣赏优秀的文言作品，具备美的感受。

评价是检验学生学习成果与素养发展层次的重要手段。新课标中第五部分“学业质量”中明确提出学生在学段结束时应达到的核心素养水平，并指出“四个学段的语文课程学业质量标准之间相互衔接，体现学生核心素养发展的进阶”。基于此，教师可以从以下几个方面进行总结评价。

一是对学生文言词汇、古文背诵篇目掌握程度的评价。例如，新课标要求第二学段背诵优秀诗文50篇（段），第三学段60篇（段），第四学段需要达到80篇（段）。这一层面的评价较为基础、简单，通过学生的背诵、默写即可了解学生达到的水平。

二是对学生文言语感和文言审美的评价。这一层面重点考查学生对文本的细致阅读，是否能依靠多种方式对文本有基本的理解，并且对文中的人物形象和中心主旨谈自己的看法。教师可在课堂和课后练习中设置思考题，检测学生这一层级能力的养成。

三是对学生文言作品的品析、鉴赏评价。是否有自己个性化的理解，能否对作品中语言的运用、情感的表达有较清晰的感知，并能通过一定方式表达自己的独特体验，例如能用思维导图、手抄报等形式记录自己的阅读经验与感受，享受学习小古文的经过。

学生在教师构建的小古文学习、积累的实践过程中，能运用自己的语言、知识、能力去解决问题，这个过程体现出来的思维品质与能力素养，才是教学最终的追求。教师只有通过持续不断的研究、有衔接性的视野、有针对性的指导、有目的性的训练，才能最终助力学生小古文核心素养的养成。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］宋红玲.中小学文言文教学衔接价值探究［J］.安徽教育科研，2023（14）：115-117.

［3］钟雪.统编版小学语文教材文言课文教学的优化策略研究［D］.成都：成都大学，2021.