社会支持理论视域下“双师型”教师队伍建设的现实之困与疏解之道

［摘要］基于社会支持四要素“主体—客体—内容—手段”的逻辑主线，分析“双师型”教师队伍建设的现实之困，发现“双师型”教师队伍建设的多元主体尚未发挥最大效能，“双师型”教师队伍的结构和能力存在不足，对“双师型”教师队伍建设的物质、情感以及信息支持不够，关于“双师型”教师队伍建设的配套政策和相应制度不健全。为此，提出相应的合理化建议：在主体上，充分发挥多元主体的作用，形成“双师型”教师队伍建设的最大合力；在客体上，优化“双师型”教师队伍结构，多途径提升“双师型”教师的实践水平和服务能力；在内容上，加大物质、情感、信息支持，多维度促进“双师型”教师队伍建设；在手段上，提高政策的协同性，健全“双师型”教师准入制度及激励机制。

［关键词］社会支持理论；职业教育；“双师型”教师队伍建设

［作者简介］袁晓华（1996- ），女，山东潍坊人，首都师范大学教育学院在读博士。（北京 100048）徐涵（1964- ），女，辽宁朝阳人，沈阳师范大学，教授，博士。（辽宁沈阳 110034）

［基金项目］本文系2022年国家社科基金教育学一般项目“高水平工科大学举办职业技术师范教育的模式创新与制度供给研究”的阶段性研究成果。（项目编号：BJA220243，项目主持人：韩国海）

［中图分类号］G715 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2025）01-0084-08

一、问题的提出

2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，指出“要建设高素质专业化创新型教师队伍，为教育现代化提供人才支撑”。中国式教育现代化要求教师要不断提升素质和能力，“不忘立德树人的初心，牢记为党育人、为国育人的使命”［1］。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，明确提出“培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠，为全面建设社会主义现代化国家提供有力人才和技能支撑”的总体要求。2022年12月，教育部公布170个国家级“双师型”教师培训基地，旨在“着力加强‘双师型’教师队伍建设”［2］，指出各省级单位和各有关部门要大力支持职教师资培训基地的工作，加强指导和管理。

“双师型”教师队伍建设需要不同主体从多维度、多层面给予相应的支持。笔者以社会支持理论“主体—客体—内容—手段”四要素为逻辑主线，探讨“双师型”教师队伍建设的形成逻辑，分析“双师型”教师队伍建设的现实困境，理清如何推动“双师型”教师队伍建设和发展等重要问题。“双师型”教师队伍建设是职业教育进入高质量发展的重要标志。通过“双师型”教师队伍建设，从宏观层面来讲，有助于推动中国式教育现代化，为中国职业教育的发展注入新的活力；从微观层面来讲，有助于回应“双师型”教师自身的发展诉求。通过本研究，以期丰富“双师型”教师队伍建设的研究成果，为全面深入推进中国教师教育事业改革和发展提供学理支持。

二、理论基础与研究框架

1976年，学者Cobbs正式提出了社会支持这一概念，并将其定义为一种使个体相信它被关心、爱护、尊重以及自己是某个力量和团体的一员的信息。自提出后，学术界不断对其进行修订和完善，使这一概念演变成一种理论体系［3］。社会支持理论的主要思想是：如果一个群体能够感知到被他人关心、爱护、尊重，那么其会获得更多的幸福感，会增强自豪感，进而满足个体发展的心理需要，从而进一步影响其行为［4］。目前学术界对社会支持理论的研究主要从社会支持的定义和社会支持的分类进行探讨。一是在社会支持的定义上，关于“社会支持”相关研究最早还是起源于社会心理学和流行病学的研究中［5］。一直到20世纪后期，在社会学领域才出现了社会支持理论的相关研究［6］。美国社会学家卡普兰（Caplan G）认为，社会支持包括物质和精神两个方面，其作用是能够获得充分的资源从而实现个人的发展［7］。二是在社会支持的分类上，学者认为社会支持可分为三个方面，分别是客观的支持、主观情绪的支持和个体对所能得到的社会支持的利用情况。其中，客观的支持，是指物质上的援助和社会网络、团体关系的参与和存在；主观情绪的支持，是个体能够感受到被理解和被支持以及对这种被支持和被尊重的满意程度［8］。社会支持理论最初应用于生物领域，而后逐渐渗透到政治、经济、文化、社会等领域。该理论认为社会支持是由主体、客体、内容、手段构成［9］。

综上所述，本文基于社会支持理论，从“主体—客体—内容—手段”四要素出发，参考上述社会支持的概念和划分方式，结合能影响“双师型”教师队伍建设的要素，构建社会支持“双师型”教师队伍建设的分析框架。本研究认为，主体包括中央政府、职业院校、行业企业、社会力量等，客体包括“双师型”教师的布局结构、“双师型”教师的实践能力、“双师型”教师的服务意识与服务能力，内容包括物质支持、情感支持、信息支持，手段包括政策保障、制度优化、机制完善。

三、社会支持理论视域下“双师型”教师队伍建设的现实之困

社会支持的主体，通常包括各种社会形态，从个人到国家等不同层级。这些主体可以是家庭成员、朋友、同事、亲属、邻居等，也可以是政府、社会力量、企业、社区等正式或非正式的支持来源［10］。结合社会支持“双师型”教师队伍建设的分析框架，发现在支持主体、支持客体、支持内容和支持手段上均存在现实困境。

（一）“双师型”教师队伍建设的多元主体尚未发挥最大效能

“双师型”教师队伍建设不再仅仅是政府部门统筹的单一化模式，而是包含中央政府、职业院校、行业企业、社会力量等多主体参与的综合化模式，即一项涉及多部门、多领域、多层次与多主体的综合性议题。在多主体的交互影响中，依旧存在以下问题。

第一，政府统筹“双师型”教师队伍的建设力度不够。政府在“双师型”教师队伍建设过程中的作用在于统筹各种资源，提高“双师型”教师教学质量。当前，在政府统筹过程中存在调度资源不及时的问题，导致“双师型”教师很难掌握先进的教学方法和教学手段，教学成果不理想，也导致“双师型”教师不能更好地为行业企业提供资源和服务。除此之外，政府虽然多次出台有关的政策和措施来建立“双师型”教师培训基地，对“双师型”教师进行培训［11］，但在政策的制定和实施过程中存在政策协同性不强、政策难以有效落地的问题，政府统筹“双师型”教师发展的效果不佳。

第二，职业院校办学自主权受限，其对“双师型”教师队伍的管理有待优化，依旧存在规章制度形式化等突出问题和矛盾。例如，在“双师型”教师职称评定方面，虽然部分职业院校依照政府的职称评定要求，制定了关于“双师型”教师职称评定的相关制度和文件，但由于制定的政策停留在文本，未能落实在实践领域，导致“双师型”教师职称评定还是处于“尴尬”境地。“双师型”教师职称评定大多参照普通教育的职称评定制度，还没有单独地形成完整的职称评定体系。究其原因，一方面，职业院校尚未对职业教育师资职称评定的标准和体系进行明确的规定；另一方面，职业院校缺乏办学自主权，办学自主权的缺失会使“双师型”教师职称的评审内容与标准得不到有效体现。从事职业教育的“双师型”教师，其工作内容和工作体系与普通教育教师相比，具有较大的差异性。如果一直参照普通教育关于职称评定的方法和原则，会大大降低“双师型”教师的工作积极性。

第三，行业企业缺乏主动性和积极性。企业的营利性质决定了企业没有太多的动力支持高层次技术技能人才去职业院校任课。与此同时，产业高层次技术技能人才在没有企业扶持的情况下也不愿意参与到职业院校的教学中［12］。原因在于虽然当地政府设置了相关政策，却由于政策的门槛较高，导致企业很难享受到政策的红利。另外，校企双向流动机制不健全也是行业企业参与职业教育“双师型”教师队伍建设积极性不高的原因之一。校企双向流动机制不健全会导致企业技术人员在企业与职业院校之间流动的意愿较低，流动人员的利益无法得到保障，流动过程无法可依；会进一步加重“双师型”教师在向企业流动期间需要承担的职业院校教学任务，大大地增加“双师型”教师的工作负担，从而降低“双师型”教师流动的积极性。

第四，社会舆论宣传不到位。党的二十大报告进一步明确提出要将大国工匠和高技能人才作为人才强国战略的重要组成部分，但是社会舆论对技术技能人才的承认度不高，认为技术技能人才“低人一等”，对职业教育“双师型”教师承认度也不高，严重阻碍了职业教育“双师型”教师队伍的发展。具体表现为拥有丰富企业实践经验的教师更愿意留在行业企业工作，不愿意进入职业院校，这就导致技术技能型师资短缺。除此之外，职业院校目前对技术技能型师资支持力度不够，使大部分兼职教师都无法发挥其作用。

（二）“双师型”教师队伍的结构和能力存在不足

第一，“双师型”教师队伍存在结构性矛盾。这主要表现为“双师型”教师数量不足、“双师型”教师队伍的年龄和学历结构有待完善。一方面，“双师型”教师数量不足。2022年，《教育部办公厅关于进一步加强全国职业院校教师教学创新团队建设的通知》指出“双师型”教师占比不低于50%。目前“双师型”教师总量为45.56万人，其中中职部分有26.4万人，占中职专任教师的31.5%；高职中有19.1万人，占专任教师的39.7%，“双师型”教师数量不足［13］。另一方面，“双师型”教师队伍的年龄和学历结构有待完善。目前“双师型”教师队伍的年龄结构呈现出哑铃形态，中青年骨干教师较少，出现明显的“断层”。“双师型”教师在高职院校普遍学历学位层次偏低，存在较大的上升空间［14］。

第二，“双师型”教师实践能力不强。一是目前高职院校在引进人才时主要以应届生为主，应届生由于缺乏相应的实践经验和专业技能，导致其往往拥有较高知识水平，而缺乏相应的实践经历［15］。二是对“双师型”教师进行培养的过程中，企业实践环节没有得到应有重视，只是停留在表面。教师在企业实践的时间不长，对新技术、新工艺、新设备和新材料缺少了解，造成课堂理论知识与生产实际应用相脱节。因此，“双师型”教师所掌握的实践技能不能紧跟最新技术的发展，无法满足新时代“双师型”教师的要求［16］。

第三，“双师型”教师队伍自身的服务意识和服务能力欠缺。这主要表现在“双师型”教师规避与企业开展前期调研和共同商谈培训方案，不主动学习和掌握技术创新的手段和方法等。究其原因，一是职业院校尚未建立起“双师型”教师的社会服务体系，也没有明确的规章制度对“双师型”教师参与社会服务活动进行保障；二是职业院校对“双师型”教师服务社会的重视程度不够，在职称评定时还是优先考虑教学成果突出、科研成果突出的教师，导致“双师型”教师的社会服务意识并不强，服务能力欠缺。

（三）对“双师型”教师队伍建设的物质、情感以及信息支持不够

第一，物质支持不够。这主要表现为经费投入不足。我国高职院校“双师型”教师队伍建设的经费来源主要依靠教育部门和财政部门划拨，一旦出现经费不足的情况，就会制约“双师型”教师队伍的发展壮大。［17］。目前，我国职业教育事业蓬勃发展，职业院校的办学规模正在不断扩张，需要大量资金的投入，但是“双师型”教师队伍培养经费存在巨大缺口［18］。由于各主体对“双师型”教师培养的认知有一定的局限性，且职业院校、行业企业之间相互推诿的情况时常发生，导致“双师型”教师培养经费不足。

第二，情感支持不够。情感支持，是指对“双师型”教师队伍的情感关怀，它能够使“双师型”教师感受到被关怀，从而在心理上感受到被慰藉。在“双师型”教师队伍建设过程中情感支持具体表现为中央政府、职业院校、行业企业、社会力量等多主体给予“双师型”教师的帮助、尊重、鼓励、理解与信任，但是目前无论是政府还是社会对“双师型”教师的情感关怀不够。政府编制分配数量不足的问题尚未解决，这就导致“双师型”教师很难获得认同感。认同理论认为，编制是对教师身份的一种肯定。有编制的教师更容易把自己看作职业院校里的一分子，也会更加主动积极地承担“双师型”教师的责任，拥有更加积极的心理资本水平［19］。因此，一是政府要意识到“双师型”教师编制紧缺的问题，并采取合理的措施来解决编制不足的问题，增加职业教育“双师型”教师编制数量，强化职业教育“双师型”教师的认同感。二是社会力量对“双师型”教师的专业能力认可度不高。在宣传报道方面，关于“双师型”教师的推广主要依赖少数网站、报纸和电视，渠道单一，难以达到广泛的传播效果。在舆论方面，“双师型”教师的舆论环境不够友好，认为职业教育“就业不理想，只能选择较低层次的岗位”，进一步加深了社会对“双师型”教师的误解，导致社会力量在经费、政策、资源等方面的支持力度不够。产生这种现象的背后原因是我国有重学轻术的文化传统，往往将手工技艺贬称为“雕虫小技”。在这样的传统文化背景之下，“双师型”教师作为传授技术技能的引导者很难受到重视。