基于国际经验的职业本科教育发展研究

［摘要］我国职业本科教育发展面临办学理念模糊、保障体系缺失、师资力量薄弱的现实困境。回顾德国、英国、芬兰和瑞士职业本科教育的实践经验可以发现，职业本科教育以培养技能型人才为目标，以契合区域社会经济发展为导向。据此，提出高质量职业本科教育发展的实践进路：完善法律法规、优化专业设置、优化课程体系、加强“双师型”教师队伍建设。

［关键词］国际经验；职业本科教育发展；法律法规；专业设置；课程体系

［作者简介］李贺（1982- ），女，辽宁海城人，鞍山职业技术学院副院长，副教授，在读博士。（辽宁鞍山 114020）杜岩岩（1971- ），女，辽宁抚顺人，辽宁师范大学教育学部部长，教授，博士生导师。（辽宁大连 116029）

［基金项目］本文系辽宁省教育科学“十四五”规划2024年教育队伍建设研究专项课题“智能数字时代背景下高职院校教师数字素养提升策略研究”（项目编号：JG24JS083，项目主持人：李贺）和辽宁省2023年度职业教育与继续教育教学改革研究项目“智能数字时代高职院校学生‘三阶四融五优化’数字素养体系研究与实践”（项目编号：LZJG2023141，项目主持人：李贺）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2025）03-0038-06

在我国经济由高速发展转向高质量发展的时代，政府高度重视职业教育发展，将其作为国家战略来推进。2023年《教育部办公厅关于开展市域产教联合体建设的通知》中指出，要搭建联合体人才供需信息平台，建设产教融合实训基地，校企共建产业学院，支持联合体内中职、高职高专、本科学校合作分段培养或贯通培养，促进教育链、人才链与产业链、创新链紧密结合［1］。可见，在职业教育现代化进程中，重视和扩大职业本科教育至关重要。据教育部发展规划司统计，2024年上半年，我国新增设立本科层次职业学校18所，为实现职业教育高质量发展奠定了重要基础。但就实际情况而言，我国职业本科教育发展存在许多困境与争议，仍有较大提升空间。有鉴于此，本研究探索职业本科教育发展面临的困境，并根据国际经验提出相应的解决路径，以期为教育政策制定与学术界研究提供借鉴。

一、我国职业本科教育发展面临的现实困境

学术界与教育界将职业本科教育定位于培养适合社会发展的高端技术人才。当前职业本科教育存在的难点、困惑、阻力等问题依然不容忽视，严重阻碍了职业本科教育的深入发展。

（一）办学理念模糊

从宏观层面来看，办学理念是指本科院校立足于社会发展系统，确定具体的办学方针与办学方向［2］。从微观层面来看，办学理念是指办学主体结合多年发展的经验，对自身育人目标的思考与反思。目前我国本科层次职业院校办学理念呈现出同质化现象［3］。在我国的传统观念中，一直认为职业教育的地位低于本科教育。许多高职院校在转型升格为本科院校后，人才培养以本科教育为主，忽视了对应用型技术能力的培养，出现了办学理念与职业教育目标相违背的现象［4］。另外，政府部门也难以为本科层次职业院校提供准确的咨询服务与指导，进而出现职业本科教育与普通本科教育教学理念混淆的现实情况。

（二）保障体系缺失

随着我国经济社会进入转型时期，各地方纷纷探索职业本科教育，并开展了诸多试点工作［5］。然而，在实际探索过程中，政策缺失成为影响职业本科教育提质增量的主要绊脚石。第一，法律层面，与发达国家相比，我国职业本科教育相关法律法规不健全现象尤为凸显。一方面，法律地位不明确。目前，我国现行的与教育相关的法律法规中，并未对职业本科教育进行明确规定，使得职业本科教育到底应该归属应用技术大学还是普通本科这一问题处于模糊状态［6］。另一方面，管理效率低下。我国传统的管理模式中割裂现象较为凸显，在一定程度上导致了管理效率低下的问题。对于职业本科教育来说，由地方本科院校作为试点单位，但受现有办学体制限制，大部分本科层次职业院校缺少办学自主权，导致职业本科教育出现管理体制僵化、办学模式落后等现实情况。为此，国家出台了一系列方针，意在引导地方本科院校向应用技术类型院校转变［7］，但有分类标准体系不健全、政府教学资源配置标准模糊等问题存在，阻碍了这一进程。第二，办学机制层面，校企合作办学机制尚未形成。当前，我国各地区普遍存在行业企业参与办学积极性不高、缺乏可约束企业与学校行为的政策法规等问题，使得职业本科教育办学质量难以在短期内得到改善。

（三）师资力量薄弱

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》指出，“实施现代职业技术教育质量提升计划，建设一批高水平职业技术院校和专业，稳步发展职业本科教育。深化职普融通，实现职业技术教育与普通教育双向互认、纵向流动”。这无疑对职业本科教育提出全新要求，同时也对教师队伍提出更多要求［8］。当前，我国职业本科教育中存在的“双师型”教师结构不合理、教师工作经验缺乏、教师来源单一等问题已经成为职业教育现代化进程主要的障碍之一［9］。职业本科教育中很多教师是直接从普通高校毕业步入工作岗位，不仅缺乏教学经验，更为重要的是缺乏实践教学能力。

二、德国、英国、芬兰和瑞士职业本科教育的实践经验与启示

（一）德国、英国、芬兰和瑞士职业本科教育的实践经验

1.德国应用科技大学：培养实用型人才的创新之路。德国职业本科教育的发展历程可追溯到1968年，当时德国将工程学校、中等专业学校、专科学校升格为高等专业学院，实施高等职业教育［10］。此后，这些高等专业学院逐渐改制为四年制的应用科技大学（FH），成为德国高等教育的重要组成部分。德国职业本科教育的发展始终保持职教属性，确保了职教主线不动摇。应用科技大学已经成为德国高等教育的重要支柱，毕业生就业率和就业质量远远高于其他教育形式。据有关数据统计，德国工程师数量超160万人次，其中的三分之二毕业于应用科技大学［11］。应用科技大学在人才培养方面取得了显著成就，人才培养与实践导向紧密衔接。应用科技大学教师必须是“双师”教师，即教师必须具备职业资格与企业实践经历，拥有学历与企业工作经验双资历。学生的入学必备条件是具备职业实践经历，并将实习实践要求纳入人才培养方案。应用科技大学的专业设置具有高度的应用性和适应性，更加突出区域性，与区域经济发展紧密结合。

德国应用科技大学形成了一套完整而富有特色的办学体系［12］。第一，应用科技大学秉持“不同但平等”和“服务社会”的价值理念，确保应用科技大学与综合性大学在类型上的横向差异，但地位上并无纵向差异，同时强调人才培养的社会服务属性。应用科技大学紧密结合社会需求，培养出既有专业实践能力又有职业发展潜力的优秀人才。第二，应用科技大学的培养目标定位于专业实践性与职业发展性。与传统的学术型人才培养不同，应用科技大学着重于通用职业工作能力和专业能力的培养，使毕业生能够迅速适应市场需求，提升职业技能和收入水平。第三，应用科技大学能够随着社会技术的发展灵活地调整专业设置，专业设置具有高度的应用性和适应性。第四，应用科技大学的课程体系和学习模式均体现了创新精神。

2.英国职业教育本科：从多科技术学院到大学的转变与挑战。英国职业技术教育改革的目标是建设动态的、高质量的基于雇主需求的技术供应，推动相应的技能型经济增长。英国职业技术教育不仅明确了政府、雇主、行业与院校在帮助青年人获得职业技术技能学习方面的责任，而且明确了青年人需要获得何种技术技能，才能实现个人终身发展并满足雇主的需求。英国职业教育发展历程中，多科技术学院扮演了举足轻重的角色［13］。自1965年开始，英国实施了一系列高等教育体制改革，其中最引人注目的就是多科技术学院的建立与发展。多科技术学院在培养应用科学技术人才、服务地方经济方面发挥了重要作用。其优势主要体现在以下几个方面：第一，人才培养的应用导向性。职业本科教育注重应用科学技术的传授，强调理论与实践相结合，旨在提升学生的实践操作能力，以有效对接当地工商业及服务业的人才需求。第二，课程设置的灵活性与交叉性。课程内容紧密贴合地方产业需求，开设了诸多跨行业、跨领域的复合型课程，并赋予学生较大的选课自主权，以适应其兴趣和职业规划，从而培养学生的综合能力和实用技能。第三，培养模式的差异化与弹性化。针对不同学生群体设置差异化课程，并提供一年、两年、三年等多种学制选择，以满足多样化的学习需求，促进多元化多层次人才培养。第四，招生方式的开放性与多元化。招生对象涵盖职业教育学校、普通高中及企业等不同背景的生源，有利于教育资源的优化配置，并为不同需求的学习者提供更多入学机会。

值得关注的是，随着多科技术学院升格为大学，英国职业本科教育也面临着一定的挑战。例如，升格后的大学在发展过程中逐渐偏离了原有的职业教育轨道，向学术研究型方向倾斜，使得职业教育的应用特色和优势在一定程度上被削弱，呈现出由“二元”结构向“一元”结构转变的趋势［14］。

3.芬兰与瑞士职业本科教育：教育体系的国际化视野与本土化实践。芬兰和瑞士的职业本科教育体系的建立与发展，是在第二次世界大战后工业化进程加速、经济复苏与转型的背景下，为适应社会对技术技能人才日益增长的需求而实现的。第一，芬兰和瑞士分别构建了具有自身特色的职业本科教育体系以适应社会发展需求。芬兰在20世纪90年代初创立应用科技大学，旨在弥合高等教育与职业培训间的差距，培养符合新兴产业需求的高级技术人才。应用科技大学在人才培养上注重个性化方案的制订，并与企业深度合作，构建了集教学、实践、科研于一体的模式；同时，建立了完善的质量保障体系，涵盖法律、师资培训及经费支持等方面。瑞士的职业本科教育自然延伸自其历史悠久且成熟的双轨制体系。1995年10月，瑞士政府颁布《应用科技大学联邦法》，并于1998年将60多所高等专业学院整合为7所应用科技大学。瑞士应用科技大学建立了完善的质量认证体系和产教融合机制，通过“理论—实践—反思”的教学模式培养应用型人才，显著特点在于实践导向和与行业的紧密结合，侧重于培养满足特定区域经济发展需求的高素质专业技能人才。第二，芬兰和瑞士的职业本科教育体系在教师队伍建设上均体现了先进的理念与实践，为全球提供了有益借鉴［15］。两国均强调教师的专业化和实践能力，力求教师成为理论知识与行业经验的结合者。例如，芬兰的应用科技大学强调课程与职业需求的紧密联系，通过校企合作使师生接触真实行业环境以提升实践能力。瑞士的应用科技大学则注重教师的学术研究与行业实践并重，要求教师具备高水平学术背景和丰富的行业经验，以确保教学内容的实用性和前瞻性。第三，芬兰和瑞士还通过校内外培训、企业实习、科研项目等多种方式完善教师培养体系，持续提升教师的专业技能和行业敏感度，并通过国际交流等方式提升教师队伍的国际化水平，从而构建了一个全面高效的职业教育教师培养体系，为培养高质量技术技能人才奠定基础［16］。

（二）启示

1.完善招生与准入制度。第一，我国职业本科教育，需要针对不同人群和职业种类，制定精细化的人才选拔细则，拓宽人才选拔渠道。借鉴德国与英国的多元考查机制，通过基础课程和理论知识测验、技能考核和综合素质评价等方式，全面评估学生的基础知识、实践技能和综合素养，确保选拔出具备潜力和特长的学生。第二，政府应加大对职业教育的投入，提高职业教育的社会地位和认知度。通过加强宣传和推广，让更多的人了解职业教育的重要性和优势，增强职业教育的吸引力。第三，政府需畅通升学通道，制定招生优惠政策，鼓励更多的学生报考本科层次职业院校，并为毕业生提供更多的就业机会和发展空间。

2.构建高效能的企业参与机制。第一，强化企业参与是职业教育发展的关键。德国、英国、芬兰和瑞士职业本科教育取得显著成就的背后，是企业与学校的紧密合作。企业不仅为学生提供实习机会，还深度参与课程设计、教学实施和人才培养方案制订，提高了学生的就业竞争力和职业发展潜力。对我国而言，为鼓励企业深度参与到职业本科教育中来，需构建校企合作长效机制。政府可以通过政策引导、财政支持等方式，激发企业参与职业教育的积极性，实现校企深度融合、互利共赢。第二，学校积极主动与企业建立联系，了解企业需求。校企共同开发课程资源、建设实训基地、开展“订单式”培养等，实现人才培养与企业需求的“无缝对接”。第三，坚持以市场需求为导向。德国应用科技大学始终坚持以市场需求为导向，根据产业发展和市场需求调整专业设置和课程内容，这种动态调整机制确保了职业教育的前瞻性和适应性。我国职业本科教育在发展过程中，要建立高效的市场调研机制，及时了解产业发展的新趋势、新技术、新岗位，以及市场对人才需求的新变化，并根据调研结果适时调整专业设置和课程内容，确保所培养的人才符合市场需求。