高职院校教学工作诊断与改进制度的样态表征、现实问题及推进策略

［摘要］高职院校诊改制度具备三大表征：状态数据平台奠定院校内部质量保证体系建设的数据基座，诊改成为持续提升高职院校人才培养质量的惯性路径，数字化治理成为推动高职院校高质量发展的生态引擎。高职院校在诊改实践中普遍存在顶层设计系统性不强、院校重视程度不够、全员内生动力不足、校本数据平台支撑功能不全等影响诊改常态化运行且亟待解决的问题。据此，提出高职院校诊改制度的推进策略：顶层设计上要重置诊改工作提纲挈领定位，工作机制上要形成管办双方协同推进格局、内生动力上要汇聚利益主体持续动能，物质支撑上要放大数据基座倍增效应。

［关键词］教学诊断与改进制度；内部质量保证体系；状态数据平台；数字化治理

［作者简介］王如荣（1980- ），男，江苏扬州人，扬州工业职业技术学院，副研究员，硕士；花蓉（1987- ），女，江苏扬州人，扬州工业职业技术学院，助理研究员，硕士。（江苏扬州 225127）刘任熊（1978- ），男，湖南隆回人，江苏经贸职业技术学院，研究员，硕士。（江苏南京 211168）

［基金项目］本文系2021年度江苏省教育科学“十四五”规划课题“职业教育质量评价与监测指标体系研究”（项目编号：D/2021/03/95，项目主持人：王如荣）、2022年度江苏省高校哲学社会科学基金重大项目“破‘五唯’与立多维：职业教育质量评价机制研究”（项目编号：2022SJZD036，项目主持人：刘任熊）和2022年江苏省教育评价改革试点项目“内部质量监测与评价体系综合改革实施方案”（项目批准号：苏教办法函〔2022〕10号，项目主持人：陈洪）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G717 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2025）03-0044-08

一、引言

2015年，《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》提出，在全国职业院校建立教学工作诊断与改进制度（以下简称诊改制度），推动职业院校履行人才培养质量主体责任，建立常态化的自主保证人才培养质量的机制［1］，形成与外部评价协调配套的质量保障体系。

诊改制度建设是切实发挥高职院校教育质量保证主体作用，不断完善自身内部质量保证体系和运行机制的重要手段和制度安排。2022年，中国教育科学研究院职业教育与继续教育研究所面向全国职业院校开展了问卷调查（以下简称调查），了解职业院校诊改制度建设情况。结果显示，参与调查的共948所学校，其中启动诊改工作的有785所（占82.8%），386所学校已通过复核并取得“有效”结论（占49.2%）。所调查的学校普遍反映，通过开展诊改工作，学校增强了对年度考核目标的认识，依据事业发展规划、阶段性重点工作以及上级主管部门考核目标，打造契合校情的上下支撑、左右衔接的目标链和标准链，并将目标标准分解到专业、课程、教师及学生层面，为学校内部质量保障体系的科学性、实践性、有效性奠定了扎实的基础。在此背景下，笔者探讨高职院校诊改制度的样态表征、现实问题及推进策略，既满足现实需要，又盼引来百家争鸣。

二、高职院校教学工作诊断与改进制度的样态表征

外部环境、制度属性、行为主体和制度机会这些因素共同塑成了我国教育评价制度变迁的特定规律。二十余年来，无论是转型升格、规模扩招还是高质量发展阶段，质量均是高职教育发展与变革的永恒主题。早在2004年，教育部就开展了高职高专院校人才培养工作水平评估，在夯实办学基础条件、规范院校过程管理、争取地方财政支持、提升人才培养质量等方面取得了显著成效［2］。此后，教育部针对高职办学规律与特点，依托高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台（简称状态数据平台），于2008年开展了经过大力度改革的人才培养工作评估，2015年启动了诊改制度建设［3］，目标是构建符合我国职业教育发展特色的质量评价体系。

根据中国教育科学研究院职业教育与继续教育研究所2022年的调查结果及其发布的《2022诊改案例集》，现阶段我国高职院校诊改制度建设大致呈现以下四种样态。

第一种样态是与发展规划契合的全方位目标导向模式。该种样态以学校总规划为抓手，用好考核“指挥棒”，制定契合校情的目标链和标准链，将“两链”打造作为学校事业发展的牵引，加强对目标任务达成质态过程监测预警，及时诊断改进。例如，扬州工业职业技术学院基于诊改理念，运用数字化技术，对“十四五”规划项目436个任务、高水平学校建设项目580个任务、提质培优行动计划项目52个任务、教育评价改革项目23个任务进行目标拆解，最终确定年度645个任务。通过多种手段层层分解、逐级落实、确保任务落实到每个人；同时，还依托高水平学校建设管理系统，开展诊改过程监测预警，并将其与年度考核、干部任期考核等相结合。安徽中医药高等专科学校、扬州工业职业技术学院、常州工业职业技术学院等学校是践行该种样态的典型代表。

第二种样态是与数据平台耦合的全流程数据治理模式。该种样态在诊改实践中坚持需求牵引、应用为王，重视信息化平台建设与诊改需求的耦合，由偏重结果质量管理转向注重过程质量保证，全面实现数据源头采集、开放共享。例如，浙江金融职业学院按照“数据哪里来、怎么来、哪里去、怎么用”的逻辑思路，立足从“用数据说话”到“让数据说话”数据治理转变，建设了校本全量大数据中心、学校内部质量保证管理平台、课堂评价与反馈系统、专业建设与管理系统、教师专业发展平台、学生素质学分认证平台，升级更新了19个业务管理平台，优化设计业务流程100余项，有效提升了学校基于数据的教学监测与评价能力。浙江金融职业学院、黄河水利职业技术学院、成都工业职业技术学院等学校是践行该种样态的典型代表。

第三种样态是与责任主体融合的全过程标准牵引模式。该种样态将诊改工作与日常工作融合、建立“事前设计建标、事中监测预警、事后诊断改进”的全过程标准牵引模式。例如，常州工程职业技术学院年初从党的建设、人才培养模式创新、“双师型”教师队伍建设、国际合作与交流等九方面制定年度目标任务；年中召开中期诊改工作会议，“数”说上半年工作成效，展示年度目标任务完成进度，为下一步重点工作的推进奠定数据基础；年底召开二级教学单位高质量发展述职报告会，用事实和数据展示全年的工作成绩和增量，量化展示“双高计划”建设目标。常州工程职业技术学院、陕西工业职业技术学院、淄博职业学院等学校是践行该种样态的典型代表。

第四种样态是与内生动力适合的全场域文化引领模式。该种样态不断完善各层面质量主体自我激励与学校考核激励制度，将质量内化为全体师生的价值观念和行为规范，形成“人人重视质量、人人创造质量、人人享受质量”的氛围，保证诊改工作常态化运行。例如，安徽工商职业学院以诊改工作为抓手，倡导“三商融合”的工商特色现代质量文化，开展商业文化、徽商文化和商祖文化“三商融合”的特色校园文化建设，打造“三讲堂一讲坛”校园文化品牌项目，举办 “工商大讲堂”“意匠讲堂”和“徽州印象大讲坛”等品牌活动，将质量文化内化于心、外化于行。浙江经贸职业技术学院、重庆工业职业技术学院、安徽工商职业学院等学校是践行该种样态的典型代表。

以上述四种“诊改”样态为代表的高职院校诊改制度具备三大表征。

状态数据平台奠定院校内部质量保证体系建设的数据基座是诊改制度的第一表征。2008年，教育部印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》，提出“通过对《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》数据的分析，辅以现场有重点的考察”的评估模式。为此，开发了高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台，要求所有独立设置的高等职业院校每学年按要求填报数据。此举彻底改变了原有的评估架构和方式，实现了从评硬件到评软件、评内涵的转变。如今，状态数据平台已成为高职教育质量监测体系的重要基础，也是各级教育行政部门和高职院校及时掌握办学情况、实施“双高计划”遴选、发布质量年报、开展教学诊改的重要基础，对构建高职院校督导评估体系、推动高职院校提升人才培养质量和管理服务能级具有重要意义。

诊改成为持续提升高职院校人才培养质量的惯性路径为诊改制度的第二表征。在管办评分离的时代背景下，高职教育评估职能从职业教育与成人教育司被划转到教育督导局，高职教育评估系统的构建研究从评估实施方案转向建立诊改制度。2015年，教育部先后发布了五份文件，从制度设计、方案指导、专家组织等方面梯次部署高职诊改工作。在不依靠外部评估的前提下，学校、专业、课程、教师、学生等五个层面质量主体基于数据和事实，自设目标、自定标准、自我监测、持续改进，不断提高教学质量管理水平［4］。经过五年的努力，高职院校逐步建立了以“55821”为架构的内部质量保证体系，人才培养质量、院校治理水平、信息化水平得到了明显提高。2019年，诊改试点被纳入国家“双高计划”遴选条件，27所国家诊改试点院校中有21所入选“双高计划”。

数字化治理成为推动高职院校高质量发展的生态引擎为诊改制度的第三表征。2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，做出“推进职业学校教学工作诊断与改进制度建设”部署。这一文件赋予诊改新的内涵：诊改不仅仅是一项工作，更是一种理念，是学校高质量完成各项工作、高标准开展人才培养的保障方式。首先体现在诊改工作响应职业教育数字化战略行动，运用数字化思维重构教育管理、数据监测、质量监控新生态。其次是诊改工作依托信息化平台建立常态化运行机制，围绕拓展学生成长成才通道、提升关键办学能力、建设“双师型”教师队伍等重点任务，建立目标导向、过程监测、诊断改进的全链条全闭环数据治理模式，推动高职院校治理水平和治理能力提升。

三、高职院校教学工作诊断与改进制度存在的现实问题

调查发现，高职院校在诊改实践中普遍存在顶层设计系统性不强、院校重视程度不够、全员内生动力不足、校本数据平台支撑功能不全等影响诊改常态化运行且亟待解决的问题。

1.顶层设计系统性不强，存在任务分解难和工作“两张皮”现象。诊改工作的逻辑起点是目标与标准，首先要建立学校、专业、课程、教师、学生五个层面逻辑相关、上下衔接支撑的目标链与标准链，制定的目标与标准要明确具体、可测可达。调查显示，52.6%的院校没有对目标与标准进行系统性设计，也未能按年度目标任务层层分解并与校内各单位绩效考核挂钩，任务难以分解，推进难度更大。

究其原因：第一，没有深刻理解诊改工作的系统性、主体性和评价方式质的提升，部分学校直接照搬试点院校或样板学校的目标与标准体系，打造出的“两链”与学校自身实际相关性不大，年度目标任务落实与学校发展规划目标任务仍是“两张皮”。第二，目标及标准和校情契合不够，仍惯用形容词、副词进行定性表述，定量不够，难以测量达成度，可操作性不强。有些目标任务未能层层分解、环环相扣，上下无法衔接，存在传递衰减现象。第三，缺乏有效的监督和激励机制，诊改工作在实施过程中管理层监控不力，没有实施事中跟踪督查、反馈改进，也没有事后考核问效、对标诊断改进。

2.院校重视程度不够，存在诊改项目化和推进“一阵风”现象。调查显示，18.9%的院校反映诊改工作未列入“一把手”工程，有的学校存在领导“只挂帅不出征”的现象，工作推进浮于表面。47.63%的院校成立了质量处、质管办、诊改办等专门机构，但从学校网站有关诊改工作报道看，呈现先热后冷的趋势。以27所全国试点学校为例，2016至2020年诊改工作报道数分别为67条、151条、203条、132条、23条［5］。其他52.37%的院校诊改工作机构是与教务处或职教所等合署。调查还发现，227所省级及以上诊改试点院校中有87所尚未开展诊改复核，其中3所是国家诊改试点校。

究其原因：第一，受传统评估思维的影响。学校习惯性地采取项目化、运动式推进工作，过分关注诊改复核结果而忽视诊改过程中的持续改进和能力提升，难以从长远角度发挥诊改对学校发展的作用。有的学校诊改工作 “雷声大雨点小”，没有持续有效的推动措施和监督机制，诊改成为“一阵风”。第二，内部治理体系和治理能力不足。学校习惯于传统管理模式，人人有责、人人尽责、人人享有的院校治理共同体尚未形成，在面对诊改挑战时缺乏足够的思辨和应对能力，加上管理体制僵化、激励机制缺失，造成各层级对诊改工作的不重视，削弱了全员推动诊改的积极性，影响了诊改工作推进的效果。