职业教育“教—学—评”一体化模型构建

［摘要］随着职业教育改革迈入深水区，作为教学核心环节的“教—学—评”三个要素的一体化改革成为重点内容。当前，职业教育“教—学—评”一体化在观念、实施以及成效方面陷入了思维割裂、载体错配以及功能抑制的困境，制约了职业教育的人才培养质量。为此，需要以系统思维、行动逻辑和职业要求来摆脱相应困境，实现“教—学—评”的和谐贯通、载体适配及功能跃迁。在此基础上，按照“点—线—面—体”的逻辑，构建职业教育“教—学—评”的一体化模型，逐级表征职业教育“教—学—评”的内部要素定位、内部要素联结、衍生要素协同以及跨界要素融合。

［关键词］职业教育；“教—学—评”一体化；点线面体

［作者简介］王茜雯（1997- ），女，天津人，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所在读博士；徐国庆（1971- ），男，江西高安人，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所所长，教授。（上海  200062）

［基金项目］本文系2022年国家社会科学基金教育学重大课题“技能型社会测度模型、驱动因素及路径优化研究”的阶段性研究成果。（课题编号：VJA220006，课题主持人：徐国庆）

［中图分类号］G710    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）11-0031-09

随着职业教育改革迈入深水区，微观层面的教学改革逐渐走进职业教育研究者和实践者的视野。其中，作为教学核心环节的“教—学—评”三个要素的一体化改革成为重点内容。“教—学—评”一体化是指在整个课堂教学系统中，教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合程度［1］。从学理上讲，教、学和评是同一体系中的不同链条，相互之间理应存在同一性［2］。然而，在职业教育实践中却并非如此，职业教育“教—学—评”一体化还受到课程建设、人才培养方案、专业设置乃至企业调研等其他要素的制约。这就要求跳出微观的教学系统甚至是宏观的教育系统，以更广阔的视角来审视职业教育“教—学—评”一体化。为此，首先需要树立更为开放的系统思维，解决当前职业教育“教—学—评”一体化进程中存在的观念之困，进而突破实施之困和成效之困。在“破困”的基础上“开新”，按照职业教育“教—学—评”内部要素的互动模式以及内外要素的互动模式，按照“点—线—面—体”的逻辑，逐步构建职业教育“教—学—评”一体化模型，形成以“教—学—评”为突破口的职业教育人才培养各要素同向而行、同频共振的新格局，从而全方位、立体化提升人才培养质量。

一、省：职业教育“教—学—评”一体化的现实之困

（一）观念之困：职业教育“教—学—评”的思维割裂

职业教育“教—学—评”的一体化首先体现为观念上的逻辑一致性，其涵盖着内部逻辑一致和外部逻辑一致两层含义。内部逻辑一致立足于微观的教学系统，专指“教—学—评”这个完整教学活动的三个方面的融合统一［3］；外部逻辑一致是指教学层面的“教—学—评”与其赖以维系的课程建设、专业设置等人才培养上层因素之间的融合统一，而从更为宏观的“跨界”视角看，外部逻辑一致还涉及“教—学—评”与社会职业岗位需求之间的融合统一。此外，职业教育“教—学—评”的内外逻辑存在互动关系，内部逻辑一致是外部逻辑一致的重要前提，外部逻辑一致则影响内部逻辑一致的效度。从观念层面反思当前我国职业教育“教—学—评”一体化现状，主要存在内部逻辑和外部逻辑割裂的倾向。

首先，职业教育“教—学—评”内部线路不统一，“三张皮”现象明显。在职业教育“教—学—评”的内部线路中，主要构成了以学生的学为中心的“学—教”关系、“学—评”关系以及“教—评”关系这三组关系。然而，始终未处理好这三组关系，导致教学活动中的多重“对立”现象。第一个是教与学之间的二元对立，其是造成师生之间二元对立的根源，表现为教师的教学过程与学生的学习过程不统一，难以实现教与学的直接转化与动态互动。特别是职业教育学生的学习活动需要直接与生产过程相对接，但教师的教却还停留在指向理论知识传授的讲授法，导致教对学的支撑力不足。第二个是学与评之间的二元对立，也就是所评非所学，集中体现为评价标准、过程、载体等与学生之所学或者说学生未来的职业岗位需求不匹配。第三个是教与评之间的二元对立，其根源于师生间的二元对立。在教与评的关系中，评是为了教，而教则是为了学，然而，现实中却忽视了学生学习效果在教学评价中的核心地位。

其次，职业教育“教—学—评”外部对接不顺畅，“低匹配”问题突出。在职业教育“教—学—评”外部线路中，主要涉及教育领域内的“教—学—评”与其上层的人才培养因素之间的“小外部”关系以及与产业经济发展之间的“大外部”关系。当前，职业教育教学改革推进得较为艰辛，关键在于没有坚持大的系统观，仅将“教—学—评”一体化限定于微观的课堂教学领域，导致“教—学—评”一体化理念认识窄化［4］。从职业教育内部来看，技能人才培养过程是逐步推进、前后制约的系统过程，因而整个人才培养链条的一体化是“教—学—评”一体化的潜在前提，没有整个人才培养系统的一体化，就没有“教—学—评”的一体化。为此，针对当前“教—学—评”一体化效度低下的问题，要从课程建设、专业设置等人才培养的各个前置环节或者说上位环节回溯原因。从“跨界”视角看，职业教育“教—学—评”的一体化需要跳出教育领域来审视，只有与产业经济发展深度融合，与社会职业岗位需求紧密对接的“教—学—评”一体化，才是真正的高质量的一体化。然而，当前职业教育领域仍存在封闭发展的守旧思维，直接导致微观层次的教学系统的外部效度低下。

（二）实施之困：职业教育“教—学—评”的载体错配

职业教育“教—学—评”的实施载体囊括实质载体和形式载体两个方面。其中，实质载体是指承载“教—学—评”系列活动的动态流程，回答的是“教—学—评”系列活动的实质是什么的问题，其背后由深层次的职业教育观决定，可分化为学科逻辑下的知识演绎过程与行动逻辑下的生产实践过程两类；形式载体是指辅助“教—学—评”有序开展的静态教材，其背后需要一定的课程理论做支撑，可划分为学科逻辑教材与行动逻辑教材两类。从实施层面反思我国职业教育“教—学—评”一体化现状，主要存在实质载体和形式载体错配的弊端。

首先，职业教育“教—学—评”的活动载体错配，偏离了技能人才的培养方向。由于宏观层面的教育模式以及中观层面的办学模式并未落实产教融合、校企合作，导致微观教学层面的工学结合、知行合一始终难以得到保障。其中的重要原因就在于，失去校企合作的土壤，将无法为教学过程匹配以面向生产实践的活动载体，这也造成当前职业教育“教—学—评”的活动载体错配现象。一方面，受传统教学模式的影响，当前许多职业院校仍偏好理论知识的讲授，把理论知识的演绎过程作为教学活动的主要载体。其基本立足点为，按照讲授法推进理论知识演绎与分析，能够使学生在短时间内掌握大量间接经验。然而现实情况却是，这种机械、深奥的无意义学习过程，降低了学生的学习兴趣与效率，不仅使学生难以通过“知识载体”掌握知识，还形成了与职业岗位之间的“学—工”隔离。另一方面，受评价理念和评价手段的限制，尽管有职业院校意识到原来以知识演绎过程为主的教学载体并不适用于职业教育，开始尝试按照真实的工作过程推进教学过程，但因当前的教学评价仍是以理论知识为主的纸笔评价，或者是“知识+技能”的绝对二分评价，导致难以为行动导向的教与学提供持续动力，使技能人才培养不断受挫。

其次，职业教育“教—学—评”的教材载体错配，降低了技能人才的培养效能。自《国家职业教育改革实施方案》提出“倡导使用新型活页式、工作手册式教材并配套开发信息化资源”［5］以来，职业院校逐渐探索开发新型活页教材，以推动“教—学—评”的高质量、一体化运行。然而，由于长期以来受制于学科逻辑教育体系的藩篱，开发者并没有理解活页式教材的实质，多数重新开发的教材仅是在“装订方式”“标题名称”等形式上做出改动，多数教材改革也仅是“新瓶装旧酒”，难以为提升技能人才培养效能提供助力。事实上，活页式教材的实质并不是指形式上可以随意拆分教材页面，而是能够促进师生形成职业活动或者职业行动，并以职业活动或者职业行动为载体达成习得职业技能或者养成职业素质的根本目的［6］。因此，活页式教材的体例必须是以工作过程为载体的行动逻辑课程的内容组织形式。

（三）成效之困：职业教育“教—学—评”的功能抑制

职业教育“教—学—评”一体化的旨归在于功能实现，一是个体层面的育人功能；二是群体层面的服务区域经济发展的功能。其中，育人功能是职业教育的本体功能，服务区域经济发展是衍生功能，即前者是实现后者的中介变量。从成效层面反思我国职业教育“教—学—评”一体化现状，其育人成效和服务社会成效均有待提升。

首先，职业教育“教—学—评”的个体发展功能处于低阶层次，降低了育人成效。按照布鲁姆的教育目标分类理论，职业教育“教—学—评”的基本目标应定位于“应用”层次，在此基础上，不断追求“分析、评价”乃至“创造”等高层次目标的实现。然而，当前职业教育人才培养的目标定位忽视了自身的类型特征以及职业院校学生的智能特征，导致“教—学—评”低阶目标迷失于传统教学目标的强大惯性，出现严重的错置现象，即将基本目标定位于“记忆、理解”层次，致使学生往往在基础目标的达成上就面临着巨大挑战。基于“记忆、理解”目标层次培养出的学生，不仅在理论知识上竞争不过普通教育的学生，更丢失了面向实际工作岗位的职业技能这一看家本领。

其次，职业教育“教—学—评”的社会发展功能处于低位徘徊，抑制了经济发展。职业教育的逻辑起点是职业岗位，服务区域经济发展是其立足根本，而职业教育微观层面的“教—学—评”作为技术技能人才培养的主战场和最后一公里，则是决定职业教育社会服务能力高低的关键。然而，当前职业教育人才培养呈现出结构性矛盾，技能人才供给与经济发展需求不匹配，高技能人才短缺仍是制约我国经济发展的瓶颈性问题［7］。因此，当前职业教育“教—学—评”在服务区域经济发展的困境上主要由技能人才数量供给转向了技能人才结构匹配。

二、破：职业教育“教—学—评”一体化的破困之法

（一）以系统思维破观念之困，促进“教—学—评”和谐贯通

立足于系统思维，破解当前职业教育“教—学—评”存在的思维割裂这一观念之困。系统思维具有丰富内涵，包括整体性、结构性、动态性、开放性等独有的思维特点。其中，整体性是注重整体关联、实现各要素有机统一的系统思维；结构性从系统结构认识系统功能，探析系统要素之间的互动互应；动态性承认系统本身始终处在动态变化之中，统筹当前与长远；开放性表现为系统与系统内部各组成部分以及与外部环境之间处在物质、能量不断交换之中［8］。立足于系统思维的上述特点，促进职业教育“教—学—评”内外要素融合。

首先，以系统思维促进职业教育“教—学—评”内部逻辑的和谐贯通。在“教—学—评”的内部逻辑路线中，学是终极目标和价值追求，也是将三者统一起来的关键纽带，并由此形成“学为核心、以学定教、以学定评”的内部结构。也就是说，只要确定了学，那么也就找到了教和评的“精神脊梁”。因此，问题的关键在于如何确定学生的学。多年来，教育领域关于学生学的探讨一直没有停止过，事实上，所有争论包括学的意义与价值、学的手段与策略等，本质上都是18世纪的“形式教育”与“实质教育”之争的具体化。“形式教育”与“实质教育”都有其强大的心理学理论做支撑，前者背靠官能心理学，强调学习重在发展学生各类官能，学习内容则无关紧要；后者则依托联想主义心理学，重视学习内容的逻辑性、准确性，认为学生的能力发展是吸收学习内容后自然产生的结果。可见，二者分化的根本原因在于学习意义和学习手段之间的割裂。那么，能否重新思考学习的本质，使之成为意义和手段的统一体？答案就是指向某一产品或服务的教育性的工作过程，即能够带来学习成果的具有教育意义的工作过程。其一，能够带来学习成果，解决的是学习动机与学习的操作化问题，让学生愿意学，并有具体的成果指标作参照；其二，有教育意义的工作过程，解决的是学习手段与目的之间的割裂问题。所谓教育意义，是指根据教育学、心理学等理论成果，形成教育教学方法策略等，促进学习的迁移。而教育性的工作过程，是为了促进学生胜任未来工作岗位的工作任务，其兼具手段与目的的双重身份与价值。基于此，以指向某一产品或服务的教育性工作过程为学习过程，并以之统一教师的教、学生的学以及教学评价的全程。