基于专业认证+微证书的职业教育现场工程师培养探究

［摘要］职业教育现场工程师培养以学徒制为主要形式，与工程教育专业认证、微证书均遵循基于工作的学习理论，在理论上具有高度的适切性与关联性。教学诊改、1+X证书等职教领域已有的制度，为现场工程师培养引入专业认证和微证书奠定了良好的基础。在具体行动上，可观照培养政策指向与理论逻辑，推进职业教育专业认证标准建设、微证书课程及资源建设，形成基于专业认证+微证书的职业教育现场工程师培养体系。在此基础上，建立健全现场工程师能力与资历框架，制定相适应的“双师型”教师标准，组建专门的认证组织，以保障专微融通培养体系的有效实施。

［关键词］专业认证；微证书；职业教育；现场工程师；产教融合

［作者简介］付达杰（1983- ），男，江西九江人，江西财经职业学院，教授，浙江大学教育学院在读博士。（江西  九江  332000）

［基金项目］本文系2023年教育部人文社科项目“数字化转型下职业教育现场工程师精准培养及其有效性研究”的研究成果之一。（项目编号：23YJC880024，项目主持人：付达杰）

［中图分类号］G710    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）11-0063-07

现场工程师是我国加快建设制造强国，推进新型工业化的重要支撑。2022年9月，教育部办公厅等五部门印发《关于实施职业教育现场工程师专项培养计划的通知》，提出“到 2025 年， 累计不少于 500 所职业院校、1000家企业参加项目实施，累计培养不少于20万名现场工程师”。启动现场工程师专项培养计划（以下简称“专项培养计划”）是我国实施科教兴国、人才强国战略的重要举措，也是增强职业教育适应性，构建中国特色、世界水平的工程师培养体系的内在要求。在我国，职业教育现场工程师培养仍是一个新课题，其有效实施不仅需要政策支持，更需要实践探索。标准是人才培养质量的基本保障，本研究将立足专业认证与微证书两个标准化的认证维度，探究适合职业教育的现场工程师培养路径。

一、工程教育专业认证与微证书的内涵特征

（一）工程教育专业认证

工程教育专业认证是由专业性认证机构（协会）组织工程技术专业领域的教育界学术专家和相关行业的技术专家，以该行业工程技术从业人员应具备的职业资格为要求，对工程技术领域的相关专业的工程教育质量进行评价、认可并提出改进意见的过程［1］。工程教育专业认证起源于20世纪30年代的美国，属于达标验证，而非竞优排名，其核心在于认证标准的建设。进入21世纪以来，随着经济全球化的发展，推进工程教育专业认证国际化标准建设成为世界各国工程教育改革与合作的重要内容，特别是《华盛顿协议》《悉尼协议》《都柏林协议》等重要协议的出台以及国际工程教育联盟等组织机构的成立，极大地推动了工程教育专业认证的全球化发展。我国自2006年开始推进工程教育专业认证试点，主要面向《华盛顿协议》的“实质等效”原则建立。2015年，中国工程教育专业认证协会成立。2016年，我国正式成为《华盛顿协议》正式成员。此后，工程教育专业认证迅速铺开，成为推动高等教育高质量发展特别是新工科建设的重要抓手。截至2022年底，全国共有321所普通高等学校2385个专业通过了工程教育认证，涉及机械、仪器等24个工科专业类［2］。

成果导向、以学生为中心、持续改进是工程教育专业认证的三大核心理念。成果导向强调将学生的学习成果作为建构专业认证标准的基础，是工程学位实质等效国际互认的前提。从人才培养的角度来看，毕业生是最终的教育产出，“毕业要求”是学习成果的最终体现，也是专业认证标准的关键内容。学生毕业是否达成能力标准、专业如何有效支撑毕业生达成标准是成果导向的重要关注点。以学生为中心则强调工程教育专业认证的落脚点在学生，学生能否获得学习成果、能否适应产业发展需求是专业能否通过认证的关键。更为重要的是，工程教育专业认证是一项专业综合达标工程，是基于认证专业全体学生而非某个学生的合格证明。持续改进强调专业必须建立有效的质量监控机制，持续跟踪专业建设与人才培养实效，进而推进工程教育的可持续发展。持续改进意味着专业认证需要贯穿专业人才培养全过程。

（二）微证书

微证书 （Micro-credentials） 作为一种短期的、灵活的学习认证，获得众多国家的青睐，成为近年来教育革新的重要热点。联合国教科文组织等国际组织对微证书给予了高度关注。美国高等教育信息化协会（EDUCAUSE）发布的《2022地平线报告（教与学版）》将微证书列为影响高等教育的六项关键技术和实践之一。对于何为微证书，到目前为止尚未形成一个标准的定义。联合国教科文组织将微证书视为一个概括性术语，“涵盖各种形式的证书，包括‘纳米学位’‘微硕士证书’‘证书’‘徽章’‘执照’等”［3］。欧洲微证书计划（Micro HE Consoritium）将微证书定义为“最少授予5个欧洲学分转换系统学分、可以累积转换获取更大的证书或成为档案袋的一部分的‘亚类’证书”［4］。爱尔兰国家资格框架将微证书纳入“专门用途证书”的范围［5］。在美国，非营利组织Digital Promise启动面向教育者的微证书系统（Educator Micro-credentials），该系统基于教育者实践绩效进行评估，对教师在非正式学习中所获得的技能给予认证［6］，在美国中小学教师专业发展中产生了较大影响。我国尚未有明确的微证书概念，但华为云微认证、职业教育1+X证书等，在某种程度上蕴含了微证书的一些价值功能。

概括来讲，微证书主要有四大特征：一是开放性。微证书是一种真正面向人人的全开放认证，微证书理论上没有一般意义上的入学“门槛”，无专业、职业、年龄、学历、身份等特定要求。同时，开放性也反映在微证书大多支持基于在线学习的认证，从而突破时空限制。二是短期性。微证书不是一项系统的专业教育证书，而是针对短期学习某个单项技能的确证，是学习者自我提升及其效能的证明，具有很强的时效性。三是可组合性。微证书是基于模块化课程开发的可组合认证，学习者依据认证规则，选择需要的学习模块，依据不同学习模块组合，进行专项学习，通过考核后取得该项认证。这种灵活的组合学习，能够大大增强微证书的适应性。四是可兑换性。微证书具有累积效应，积累多个微证书通常可兑换相应的职业资格证书（大证书）、学位证书或者学分。

二、职业教育现场工程师培养、专业认证与微证书的逻辑基础

（一）职业教育现场工程师培养指向

“专项培养计划”是我国首次将工程师培养由普通高等教育拓展到职业教育实施，也是建立现代职业教育体系和健全国家工程师培养体系的重大举措。根据“专项培养计划”，职业教育现场工程师培养有三大指向：一是产业领域指向，现场工程师培养不是面向所有产业领域，而是聚焦在先进制造业、战略性新兴产业和现代服务业三大产业重点领域，对接其高端化、数字化、智能化、绿色化发展。优化专业设置，推进相应专业升级与数字化改造，服务产业转型升级是职业教育现场工程师培养最为重要的动因。二是培养模式指向，以中国特色学徒制为主要形式，校企联合实施培养。坚持产教融合，深化校企合作，发挥企业人才培养主体作用是职业教育现场工程师培养的基本路向。三是能力要求指向，培养一大批具备工匠精神，精操作、懂工艺、会管理、善协作、能创新的现场工程师。具备工匠精神是现场工程师的基本素养，“精”“懂”“会”“善”“能”则是解决现场复杂工程问题所需要的职业能力。产业领域决定实施专业范围，培养模式依赖制度支持，能力要求则需标准支撑。由此，职业教育现场工程师培养可视为面向工程师培养的职业教育产教融合制度实践与工程教育标准探索。

（二）职业教育现场工程师培养、专业认证与微证书的理论关系

基于工作的学习是情境学习的一种形式，指通过参与工作实践进行的学习活动和反思。既包括真实工作场所中的学习，也包括真实工作场所之外为工作的准备性、过渡性学习。既可以是正式的学习，也可以是非正式的学习［7］。斯特尔（P.Dehnbostel）等根据学习地点将基于工作的学习分为三种形式：一是整合工作的学习 （Work-integrated learning），学习地点就是工作场所，学习活动发生在工作场所或工作过程中；二是连接工作的学习（Work-connected learning），学习地点与工作场所在空间上分离，但在组织上相连接；三是工作导向学习（Work-oriented learning），学习地点与工作场所相分离，学习以工作为导向，通常在正规学习场所如职业学校和培训中心等实施［8］。整合工作的学习可视为“在工作的学习”，连接工作的学习可理解为“对工作的学习”，工作导向学习则可理解成“为工作的学习”。美国“从学校到工作过渡”（School-to-Work）改革、英国“三明治”课程、德国“双元制”培养、澳大利亚TAFE（Technical And Further Education）模式等均是基于工作的学习的重要体现。

职业教育现场工程师培养以学徒制为主要培养形式，而情境学习本身即源自学徒制。莱夫（J. Lave）和温格（E. Wenger）关于情境学习的经典著作《情境学习：合法的边缘性参与》，即主要围绕非洲裁缝铺的学徒基于工作的学习展开。学徒制的最大特色就是在真实工作场所中学习、学习工作一体化，这恰恰是整合工作的学习的重要体现。工程教育专业认证各项标准体系设计都是基于成果产出设计，这些成果产出标准在于回应学生通过专业学习能否解决复杂工程问题、从事工程技术岗位工作。也就是说，工程教育专业认证是在学校实施的工作导向学习的教育认证。微证书作为一种非正式教育认证，更多的是弥补技能缺失、提升工作能力的学习，具有连接工作的学习的特征。由此，职业教育现场工程师培养、专业认证、微证书均遵循基于工作的学习理论，且存在某种理论上的对应逻辑。值得强调的是，基于工作的学习，企业参与是基本条件。无论是职业教育现场工程师培养还是工程教育专业认证和微证书，多元参与、校企联动均是基本的行动逻辑。

（三）职业教育现场工程师培养实施专业认证与微证书的现实基础

专业认证在我国高等教育工科专业中已实施多年，取得了卓越成效。职业教育现场工程师培养是工程师培养体系从高等教育向职业教育的延展，在职业教育中实施专业认证具有良好的现实基础。一方面，职业教育有大量的工科专业。2021年3月，为落实职业教育专业动态更新要求，推动专业升级和数字化改造，教育部印发《职业教育专业目录（2021年）》，共设置19个专业大类、97个专业类、1349个专业，其中关涉工程技术的专业过半。另一方面，职业教育有专业认证基础。从国家“示范性高等职业院校建设计划”到 “双高计划”等，均基于成果导向推进专业（专业群）建设与人才培养模式创新。与此同时，2015年，教育部启动职业院校教学工作诊断与改进工作，目前“诊改”已经成为职业院校推进专业持续改进、学生持续发展的基本抓手。专业认证成果导向、持续改进等理念在职业教育中得到了充分的实践。

微证书尽管在我国尚未兴起，但职业资格证书一直是职业教育人才培养模式创新的重要方向。2011年，教育部印发《关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见》，提出“推进建立和完善‘双证书’制度，实现学历证书与职业资格证书对接”。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出“启动1+X证书制度试点工作”，同时强调“推进资历框架建设，探索实现学历证书和职业技能等级证书互通衔接”“加快推进职业教育国家‘学分银行’建设”。随后，教育部等四部门联合印发《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》，提出“将1+X证书制度试点与专业建设、课程建设、教师队伍建设等紧密结合，推进‘1’和‘X’的有机衔接，提升职业教育质量和学生就业能力”。目前，1+X证书在全国职业院校专业覆盖率较高，已经成为衡量职业教育专业人才培养的重要指标。1+X证书与微证书理念十分接近，可以说微证书在职业院校实施基础相对较好、条件相对成熟。

三、基于专业认证+微证书的职业教育现场工程师培养实践路径

（一）分层分类推进面向现场工程师培养的职业教育专业认证标准建设

专业认证作为一种教育质量保障机制，认证标准建设是其核心构成。中等职业教育、专科层次高等职业教育、本科层次高等职业教育共同构成了我国现代职业教育三层体系。层次不同其人才培养的目标定位自然不同，面向现场工程师培养，对照职业教育专业目录，分层分类推进专业认证标准建设，是当务之急。具体可分两步：