职业院校教师职业成就感的现实隐忧、形成机理和提升路径

［摘要］职业院校教师职业成就感是教师建设技能强国的实践动力、弘扬技能文化的根本遵循和追求专业精神的行动指南。内外动机失衡、教师生涯发展受阻和教师阶层认同混沌等影响了职业院校教师职业成就感的获得。从职业院校教师职业成就感的生成逻辑来看，多元化供给能优化教师的职业行为以提升整体胜任力，系统信任的多维度反思过程有助于强化教师职业认同，最终基于教师主体性均衡才能获得异质性职业成就感。为此，要转化职教治理效能的政策优势，夯实教师职业成就感的制度信任；重构职教发展史的现代化记忆，唤醒教师职业成就感的个体自觉；超越知识分层的职教类型歧视，提升教师职业成就感的社会正义。

［关键词］职业院校；教师职业成就感；职业行为；职业认同；职业成就

［作者简介］董照星（1992- ），女，甘肃天水人，西南大学教育学部驻站博士后；罗生全（1976- ），男，四川南充人，西南大学教师教育学院院长，教授；唐丽（1999- ），女，四川达州人，西南大学教育学部在读硕士。（重庆  400715）

［基金项目］本文系2022年宜宾市双城协议保障科研经费科技项目“宜宾职业教育教师队伍高质量发展的制度设计与实践策略研究”的研究成果。（项目编号：XNDX2022020018）

［中图分类号］G715    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）11-0070-08

要弘扬尊师重教的社会风尚，必须提高教师的政治地位、社会地位、职业地位，而教师的各种“地位”表征着教师的职业成就感。教师职业成就感是“教师在完成其教育教学任务的过程中，发挥了自身的教育工作能力，充分展示了其在教育教学工作方面的潜能，实现了教育教学目的，达到了自己事前设定的标准，对实现自我价值与社会价值的感受与体验，以及由此而获得的一种内在满足”［1］。然而，笔者调研发现，90%以上的职业院校教师职业成就感较低，主要表现为对工作无兴趣、对学校无归属感、对职业无追求等。提高职业院校教师职业成就感是培养强国之师的必然之举，是推动职业教育高质量发展的时代之需，是缓解教师职业倦怠感的人本之要。

一、职业院校教师职业成就感的价值蕴意

1.职业成就感是教师建设技能强国的实践动力。职业院校教师作为为技能型社会建设培养技术技能人才的强国之师，培养的人才越能融于技能型社会建设，教师的职业成就感就越高。第一，技能强国建设奠定了职业院校教师职业成就感获得的育人基础。教育是重要的社会活动，“培养什么样的人”与当前经济社会发展息息相关。职业院校要为我国成为技能强国、质量强国提供坚实的技能人才保障。职业院校教师要具有顺应时代发展的育人观，将培养高素质技术技能人才的重要使命落脚在创新教育教学实践中，才能获得实实在在的职业成就感。第二，技能强国建设引领了职业院校教师职业成就感获得的制度保障。技能强国建设背景下，各级教育主管部门针对职业院校教师高质量发展印发了《职业教育教师素质提高计划（2021—2025年）》《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》等文件，全方面、系列化、分阶段赋予职业院校教师“聘用—管理—评价”制度运行的方向和实际内容，成为打造强国之师的重要制度保障。以促进职业院校教师高质量发展为目标的制度变革提升了教师的专业技能，激发了教师的创新能力，增加了教师的工作热情和职业归属感。

2.职业成就感是教师弘扬技能文化的根本遵循。职业院校教师作为弘扬技能文化的一线教师，不仅通过技能文化“育人”，也在“育人”中弘扬技能文化，这是职业院校教师职业成就感的文化表征。第一，崇尚技能的文化认同为职业院校教师职业成就感的获得奠定深厚的文化底蕴。国家层面对“技能文化”的弘扬是对职业教育的肯定，也是对职业院校教师的官方认证。基于新时代劳动精神、工匠精神、劳模精神构建起的尊重技能劳动的经济市场文化，进一步推动技能文化转变为主流文化，这更有利于职业院校教师以技能文化为载体育人，最终将职业院校技能文化的育人效应扩散至技能型社会建设。第二，崇尚技能的文化自觉激发了职业院校教师赓续中华民族传统技能文化的动力。厚植于中华民族优秀传统文化中的教师具有传承技能文化的自觉性。教师的职业成就感越强，越认可技能文化的育人理念，将越有利于在育人过程中传承、创新适合于现代社会文明的技能文化。职业院校教师无论作为制度层面的“教师”职业身份或是作为文化层面的传道授业解惑的“文化人”身份，他们获得的物质成就、精神成就都是作为个体的“人”在参与技能型社会建设过程中由技能型社会“反哺”的，应当受到社会的尊重与认可。

3.职业成就感是教师追求专业精神的行动指南。职业院校教师除了“具备崇教爱生、敬业乐业等职业态度与特性外，还应具备专业精神”，即教师只有具备了“专业精神”，才能自觉寻求自身专业发展的空间和方向，而不是完全被外在的规范、制度所左右［2］。专业精神是教师职业成就感获得的核心要义。第一，专业精神是职业院校教师职业成就感获得的内在动力。教师只有将专业精神作为教育教学的素养之魂，才能具有远大的抱负和职业信仰，以平等、开放的心态弥合社会大众对职业教育的认识偏差，在教育教学中以德示范，将对教师职业的“工匠”追求言传身教地“施教”于学生，将“小我”与“大我”统一，从而实现人生价值。第二，专业精神引领、激励着职业院校教师的教育行为。教师要准确把握职业院校学生的基本特征，在实习、实训“场域”中完成对学生“完满人格”的养成。同时，教师要知行合一，在“做中学、做中教”，在立德树人过程中将抽象的专业精神具象为教学行动，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，提升学生对体力劳动、脑力劳动的辩证认识，将劳动精神上升为稳定人格。

二、职业院校教师职业成就感的现实隐忧

为了解职业院校教师职业成就感的现实情况，本研究选择西南地区6所职业院校的教师进行了半结构化的访谈，包括14名任教教师和6名教育行政人员。调研结果显示，制度因素、个体因素和社会因素影响了职业院校教师职业成就感的获得。

1.职业成就感获得过程中教师生涯发展阻滞的制度之疑。制度需要政策赋予它运行的方向和实际内容［3］，但在实践中，关于职业院校教师发展的相关政策存在事实上的虚置，即政策文本与政策运行相脱节。通过整理访谈资料文本，发现职业院校教师评价管理政策执行真空影响了教师职业成就感的获得：第一，职业教育教师评价管理政策的环境适应性较差，制度适应性效率较低。制度由生产过程的技术性质所决定。随着生产过程技术性质的变化，制度安排的效率必然降低［4］。近年来职业教育不断适应产业结构调整，经历了人才培养单向诉求、校企全面合作共赢、国家产教制度引领三个发展阶段［5］。虽然产教融合政策不断迭代升级，但基于产教“双主体”并没有探究出适应区域教师发展的教育评价管理制度，具体表现为制度对外部技术环境变化的应变能力和速度不足，未能与技术环境耦合，导致职业院校教师评价管理制度适应性效率呈现下降态势。第二，职业院校教师评价管理政策配合不协调，制度关联性欠缺。制度关联性是影响制度效率的重要因素。职业院校教师评价管理制度是相互依存和关联的。虽然教师可以从职称晋升中获得职业成就感，但教师是否具有评职称的积极性和自觉性也需要管理制度的合理配合。教师评价制度遵循的是教师专业发展逻辑。当教师个体发展被限定在有限的时空管理中时，教师评职称的个体自觉逻辑就会被结构化地消解，作为行动者的教师被学校管理制度的结构性力量约束，默认了以“服从行政管理为主、个体自主发展为辅”专业发展模式。

2.职业成就感获得过程中教师内外动机失衡的个体之困。教师作为获得职业成就感的主体，其行为动机决定其职业成就感的强弱。自我决定理论认为，人的行为由动机决定，个体的行为动机与自主感（Autonomy）、胜任感（Competence）、关系感（Relatedness）［6］密切相关。当前职业院校教师内外动机失衡影响了教师职业成就感的获得：第一，惯习支配下职业院校教师的职业自主感缺位。职教生常常被贴上“二流学生”“差生”等标签，职业教育也因此受到更多的社会监督和限制。职业院校为了改观社会上的刻板印象需要使用各种规避手段。高度集中的管理体制使教师难以发挥自己的影响力，在教育教学活动中很难获得独立于外部干涉的自我支配感，只能从“育人的创造主体”妥协为“命令的执行主体”。第二，权利弥散下教师“一岗多职”的胜任感不足。职业院校“一岗多职”的用工策略在解决师资短缺问题的同时，引发了权责利边界不清晰问题，进而为“不作为”教师留下更多制度空隙。职业院校“不作为”教师既有主动置身于教育教学之外的心理，又有对现状不满之后被动“隐居”的状态，只做“分内之事”，与自己所从事的职业保持一种“距离感”。这种“不作为”所引发的权利弥散需要耗费更多额外管理成本。第三，文化建构下教师与职业教育的关系感断裂。教师首先作为社会中的一员被“普强职弱”的社会文化所建构，再作为职业教育系统中的教师被“职业教育是一种类型教育”的法律规定所建构。当职业院校教师未能从社会文化与法律规定中寻找到自我与职业教育关系之间的平衡点时，就不能强化教师个体与所属的职业教育“场域”之间形成的内在文化联系和身份认同，更不可能基于“命运共同体”找到职业成就感。

3.职业成就感获得过程中教师阶层认同混沌的社会之殇。阶层认同主要是个人自身在社会阶层结构中感知到的位置。马克思·韦伯（Max Weber）认为，财富、权利和地位决定了个体在社会系统中的位置［7］。根据这三个维度并结合访谈的原始资料，发现职业院校教师阶层认同混沌影响了教师职业成就感的获得：第一，职业院校教师劳动报酬与时间付出不成比例，引发教师客观阶层地位与主观阶层定位的矛盾。阶层的本质是想象的共同体，是整个社会主观建构的产物［8］。调研中职业院校教师普遍反映“老师的待遇没有公务员高”。即使党和国家修订了《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国职业教育法》等确保教师职业合法权益，但很多县一级职业院校师生比严重失衡，教师长期处于“超负荷状态”，但得到的劳动报酬却有限，容易形成漠视职业成就感的趋势。第二，职业院校教师的实际付出未得到应有的社会尊重和社会声望，加剧阶层再生产的不公平与教师消极应对的矛盾。已有研究表明，“教师感知的自身社会地位普遍低于公众感知的教师社会地位”［9］。这种感觉在职业院校教师身上尤为凸显，教师切身感受到教育系统内部分流和流动的不公平性演变为固化的社会分层。因此，教师纠结生存于社会大众的“高期待”与实际感知的“低满足”之间。

三、职业院校教师职业成就感的形成机理

整理访谈文本资料发现，职业院校教师职业成就感的获得要历经“职业行为—职业认同—职业成就”这一过程（见图1），这是教师自我价值和社会价值整合的过程。

1.职业行为：多元化供给优化整体胜任力。职业院校教师职业成就感获得的基础是通过“多内容”“多主体”“多模式”的投入，提升教师的认知胜任力、专业胜任力和社会胜任力［10］，最终形成教师整体胜任力，即元胜任力。第一，职业院校教师的认知胜任力即教师的知识基础。从功能性的角度出发，教师的专业知识主要包括本体性知识、文化知识、条件性知识和实践性知识［11］。对职业院校教师而言，本体性知识是指教师具有对所教学科的系统化知识；文化知识是指教师知识面的宽度，包括人文社科类、自然学科类等知识；条件性知识是指教师具有关于学生、关于教学、关于心理等方面知识；实践性知识是指教师具有关于开展教育教学实践或实习实训的知识。本体性知识和文化知识属于“应该教的知识”，条件性知识和实践性知识属于“教师如何教的专门知识”。第二，职业院校教师的专业胜任力即教师的专业技能。产教深度融合背景下，职业院校教师专业技能必然在跨界场域中形成，包括工作情景下的操作技能和教学情境中的行动技能。工作情景下的操作技能指的是职业院校教师要在产业（企业）的真实情境中开展“具身”实习或实训，形成从事某一类工作岗位技能的系统化操作能力。教学情境中的行动技能指的是职业院校教师要在半结构化的模拟情境中，将在产业（企业）真实的环境中习得的动作技能进行展示与教学。第三，职业院校教师的社会胜任力即教师的服务态度。职业院校作为一种社会组织机构，教师的职业行为决定职业院校服务教学、科研和管理的社会胜任力。当传统的职业院校教师的职业竞争行为或职业协作行为不能满足“竞合时代”职业院校教师发展要求时，基于“教—学—评”一体化理念形成的教师、学生和管理者之间相互服务的职业创新行为与职业奉献行为，以及教师与“他者”构建起的一种互相服务的职业态度，更有利于教师社会胜任力的提升。无论是竞争还是合作，职业院校教师都要在恪守人文与共享中走向竞争与合作的相互平衡，以提升社会胜任力。