链接现实与未来：高职院校在技能型社会建设中的可能作为

［摘要］在技能型社会建设中高职院校到底应该做什么，能做什么？这需要对技能型社会的需求和高职院校的能力进行分析后才能回答。结合对技能型社会需求与高职院校能力的分析认为，高职院校在服务技能型社会建设中的可能作为就是链接现实与未来。在综合考虑现实社会需要和教育终极追求的基础上，高职院校应重点致力于在三个领域有所作为：一是多维目标下的技能供给；二是大职教观下的技能服务；三是数字化转型下的技能创新。

［关键词］职业教育；技能型社会；技能供给；技能服务；技能创新

［作者简介］周志艳（1975- ），女，湖南湘潭人，襄阳职业技术学院师范学院，副教授；陈新文（1970- ），男，湖北襄阳人，襄阳职业技术学院师范学院，教授。（湖北襄阳 441050）

［基金项目］本文系全国教育科学规划课题2022年教育部重点课题“高职院校服务技能型社会建设的动力与机制研究”的阶段性研究成果。（课题编号：DJA220462，课题主持人：陈新文）

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）13-0014-09

从技能型社会的愿景中可以发现，技能、技能人才和技能文化是技能型社会建设的逻辑主线，是技能型社会建设的核心内容。从职业教育角度分析，技能、技能人才和技能文化也是技能型社会建设的教育逻辑。“理论与实践都证明，技能型社会建设的关键是技能人才的培养与培训问题，这让人们认识到职业教育与技能型社会建设之间天然的不可分割的联系，即技能型社会建设中的教育属性存在，这是其他组织和机构所不具有的独特属性和优势。”［1］高职院校在职业教育高质量发展中具有不可替代的重要地位，这就需要从技能型社会的愿景出发厘清技能型社会建设的需要和高职院校能够提供的服务框架，即厘清高职院校在技能型社会建设中到底能做什么。

判断高职院校服务技能型社会的可能作为，既要立足于高职院校的办学职能，以满足技能型社会需求为目的，强化自身功能完善和适应性提升；又要根据现代产业发展和技能升级等对高职院校办学提出的新要求、新挑战，不断拓展新的职能，实现对传统职能的超越。基于这种认识，我们认为高职院校服务技能型社会建设的总目标是：运用全民终身学习理念和整体性治理理论，有效联结学校与企业、教育与产业、培养与培训等不同领域，贯穿个体生命全周期，推进跨界别、跨领域、跨时空的大融合，通过链接现实与未来，实现在技能供给、技能服务和技能创新三大领域的职能突破，推动技能型社会稳步发展。

一、多维目标下的技能供给

就整个技能形成链条分析，技能供给属于最后一环，而高职院校所承担的技能知识学习与技术技能培养最终可以影响技能供给。技能型社会建设的复杂性和高职院校社会职能的多元化，决定了高职院校在服务技能型社会建设中的目标是多维度的。从技能供给角度分析，高职院校服务技能型社会的基础内容是切实履行“学历教育与培训并举”的法定职责，全面保证多维目标下的技能供给，从而提高技能供给的有效性。

（一）由“谋业”到“人本”，提升技能人才生命价值

新时代职业教育高质量发展要求其重新审视自身功能定位，职业教育由“谋业”到“人本”，是从关注技术技能到关注人的重大转变，凸显了技能型社会背景下人的主体性的回归。职业教育高质量的技能供给首先从职业教育的“人本”功能转变开始，高职院校在培养高素质技术技能人才的过程中必须克服“技术凸显与生命凹陷”的危险倾向，同时必须明晰“在互联互通的智能化时代，教育目的将在未来得到进一步升华。教育的发展不再仅是为了习得技能和谋求生存，甚至不止是为了个人的终身发展，教育和知识将被视为全球共同利益”［2］。高职院校要实现从“谋业”到“人本”的转变，进而实现高质量的有效技能供给，应从以下三个方面着手。

1.技术变革中的主体发展。当前，大数据、人工智能、云计算、物联网等现代信息技术已成为教育变革的重要力量，正在重建教育与学习场所、重构教师与学生关系、重塑学校与教学文化，出现了智慧校园、智慧教室、在线开放课程、模拟实训等各种介质。但是，“受到科技理性和技术自主性的驱使，很多教育工作者在使用教育技术时，自觉不自觉地将‘人’当成‘物’无限制地在教育中使用科学技术，导致未来教育的新技术运用出现‘目中无人’的异化现象”［3］。而教育技术革命中的“目中无人”有导致技术技能人才的主体性丧失，并出现“技术凸显与生命凹陷”的危险。关注技术变革中的主体发展是职业院校从“谋业”到“人本”转变的根本要求，“目中无人”的教育问题必须得到根本解决。

2.绩效评价中的就业解析。职业教育曾被定义为“就业教育”“谋生教育”，就业、谋生的确是职业教育的初始目的，正如黄炎培先生所言：“职业教育……本身是平民化的，是为解决平民生计问题而产生出来的，是进步的。”［4］直到今天，这仍是职业教育的重要目的，但已不再是唯一目的，不能再“唯就业导向”。“唯就业导向”的表现就是“止为个人谋生活”，学生对社会的责任、对职业的尊重、对技能的崇尚都可能得不到有效彰显，这不符合技能型社会的建设要求。就业只是职业教育的目标之一，而不是根本目的，解决就业和谋生也只是技能型社会建设的基础之一。职业教育绩效评价应该着眼于更深远的社会责任，有效克服“唯就业导向”，引导职业院校加强对学生自觉履行社会责任、尊重职业和崇尚技能等方面的教育。

3.技能供给中的“学会成为”。为应对未来世界的发展变化，一个新的概念正在被提出——“学会成为”。这是继终身学习四大支柱（“学会求知、学会做事、学会共处、学会做人”）之后，对人的发展与教育改革提出的又一方向。高质量的技能供给首先体现在技术技能人才的高素质培养上，要解决的就是技术技能人才应该“成为”什么以及如何“成为”的问题。“教育的未来”国际委员会在一份报告中指出：“在学习型社会的持续推进中，未来劳动力市场对人才的需求将不只停留于知识和技能的掌握，更需要人们不断更新已有的知识经验以增加对环境的适应力、胜任力与创新力，通过终身学习为自身发展赋能增效。”［5］以“学会成为”作为新的方向，培养学生的高阶技能和对环境的适应力、胜任力与创新力，为克服技能人才供给中的“低质错配”提供了新的启示，为高职院校优化人才培养目标与规格提供了新的思路。“学会成为”体现了对人的主体性的充分尊重、对人的发展自主性的充分肯定，将技能供给中的市场要素与学生发展中的主体要素有机统一，可以有效解决技能供给中的“低质错配”，提高技能有效供给。

（二）由“职业”到“生活”，重塑技能人才生存信念

对于职业教育来讲，要适应我国新时代主要矛盾的变化，就必须重点关注由于“技术崇拜”“工具理性”“功利主义”“职业至上”等思想而出现的“纯技术人”“工具人”的职业现象，以更好地回应人民的美好生活需要。技能型社会建设应该不仅仅是技能世界的建设，从根本上讲还是以技能习得、技能形成、技能应用等为主要特征的人的关系与意义世界的建设。职业教育在关注人的技术技能的同时，也需要回归生活世界，回归到学生能够真切体验和感受到的生活世界。对于高职院校来说，可以从三个方面实现这种回归。

1.体现核心素养的目标重建。当下培养目标中较为突出的“唯职业主义”倾向，强调专业与职业领域的对应、技能对工作岗位的衔接。一次关于21世纪核心素养的研究发现，在全球20个核心素养框架中，社会较少关注与个人幸福生活相关的素养，如人文与社会素养、运动与健康素养、人生规划与幸福感等。尤其是对人的自我效能感、精神健康和幸福感关注更少［6］。在高职院校人才培养目标中，这些核心素养几乎得不到关注，无法支撑技术技能所依附的人的主体性发展。一种现象表明，产业工人并不是仅仅需要一个职业岗位，而是需要一个依附于职业岗位的生活世界。这种现象就是“学技术为了不再做技术”，因为“他们对工作岗位的兴趣依然多是冷漠的”［7］。职业教育培养目标与个人幸福生活相关素养的缺失已经非常普遍，与技能型社会对技术技能人才的要求不相适应，需要通过重建培养目标，重构个体学习与生活世界。

2.重视精神培育的内容重构。随着科学技术社会应用的深化，科学与社会之间的冲突越来越明显，科技伦理的价值再次凸显。“在科学实践的网络中，自然和社会被不断建构，一切稳定性被不断打破，自然、社会、科学由此获得了重构。”［8］在教育内容的组织与选择方面，职业教育还存在过分强调技能而忽视育人的倾向。从目前的现实来说，职业教育还在培养“职业工具人”，企业在参与育人过程中也只关心技能问题，而较少关注技能之外的诸如情感、个性等精神领域的发展。在这种状况下，培养工匠精神、企业家精神自然困难重重。行动体系教育内容和课程，对于学习者的个性发展，尤其是道德与情感、理想与信念、价值观等领域的发展缺乏必要重视。虽然职业教育的类型属性在政策法规的支持下得以进一步彰显，但教育属性或教育性却正在弱化。因此，需要更加重视精神培育的内容重构，确保高职院校不是在制造智能机器人，而是有效培养真正懂技术的高素质人才。

3.引导职业规划的教学改革。在教育发展的历史进程中，曾经出现过知识本位与能力本位之争、科学主义与人文主义之争、实质教育与形式教育之争。不同观点的争论确实为教育理论创新做出了贡献，丰富了人类的教育思想，在不同历史时期不同类型教育教学和育人实践中发挥了不同的作用，我们姑且把这些概括为一个概念：“本位偏向”。高职院校教育教学改革到底要坚持什么本位，不能单纯从课程与方法改革的视角考虑，而应始终将“培养什么人”作为核心进行衡量，一切均要服务于人的发展。从工厂技术工人的生存现状来看，他们谋求职业的目的是更加体面、更高质量、更有意义地生活。他们需要的或思考更多的是人生（或生涯）规划，而不是职业发展规划。这对于国家技能积累、技能形成与技能创新不利，但却是技术工人的生存现实。职业教育到底应该培养什么样的人？美国著名社会学家柯林斯（Randall Collins）关于职业教育“无效论”［9］的观点或许有些偏颇，但也可以算是对高职院校教学改革的一种提醒。目前的教育改革所依赖的“本位偏向”解决不了学生的技能问题，只有处理好高职院校学历文凭与工作技能之间的统一，引导好基于未来职业发展和职业规划的教学改革才是当务之急。

（三）由“责任”到“自主”，推动院校办学职能解放

随着高等教育社会职能不断被突破，社会地位也不断从边缘走到了中心，“象牙塔”已成为人们对高等学校最原始的感受和最本质的表达。对于高职院校来说，从一开始便解除了“象形塔”的束缚，而直接面对社会、面对市场、面对产业。随着职业教育体系建设的不断完善，高职院校越来越强调“有效提升人才培养针对性和适应性”，尤其是“提升关键核心领域技术技能人才培养质量”。这对高职院校办学职能创新提出了更高的要求，具体可以从三个方面展开。

1.教育培训并举赋能办学自主。“学历教育与培训并举”是《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职业教育法》）赋予高职院校的法定职责。对于众多的高职院校来说，开展学历教育是本职，开展职业培训是副业，导致职业培训与学历教育在地位上的不平衡，“并举”变“单举”，这正成为完善现代职业教育体系的一个障碍。在职业培训工作方面表现比较出色的高职院校，也往往是从增加办学收入的角度，而不是完善办学职能和培训体系以及加大技术技能人才供给的角度来对待培训工作。

同时，落实“学历教育与培训并举”不仅是高职院校的法定职责，更是高职院校的关键办学能力，但不少高职院校却是“有心无力”。目前，全国1万余所职业学校每年开展各类培训上亿人次。在开展新型职业农民培训服务的高职院校中，141所学校年培训量超过5000人/日，86所学校年培训量超过10000人/日［10］。但上述数据在全国1万余所职业学校中占比相对较小，表明相当一部分职业院校的培训能力还是比较弱的，“学历教育与培训并举”的办学格局全面形成还需要一个较长的时期，关键办学能力还有较大的提升空间。

2.预测预警同施强化有效供给。长期以来，人们一直认为，在从学校到工作的过渡中，学校的作用仅限于知识的生产，学校在适应工作需求方面并没有多大作为。比如，亚当·斯密（Adam Smith）就认为：“对于行业来说，学校和大学所教的大部分内容看起来并不是最适合的准备。”［11］现代职业教育的发展正在改变这种状况，“知识的转换更多的是学校与企业之间的双向流动”［12］。高职院校经过现代职业教育改造，已经冲破了传统教育观念的束缚，而承担起了更具“社会性”的职能。开展技能预测、预警并建设相应的应急机制，就是这种“社会性”职能的体现。