职业教育学生核心素养体系的构建思路

［摘要］职业教育学生核心素养研究对促进职业教育高质量发展具有重要的指导意义。首先，从类型视角出发，明确职业教育学生核心素养的独特内涵和功能定位；其次，对比各国职业教育学生核心素养体系的研究成果，形成国际经验和反思；最后，以黄炎培的职业教育思想为指导，完成职业教育学生核心素养的来源设计、结构设计、内容设计以及工具设计，最终构建起由“个性发展、为己治生、服务社会”3个方面，“智力因素、非智力因素、职业行动、生涯发展、责任担当、实践创新”6大素养，“注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力”等34个基本要点组成的职业教育学生核心素养体系。

［关键词］核心素养；职业教育；人才培养；黄炎培

［作者简介］王茜雯（1997- ），女，天津人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所在读博士。（上海  200062）

［基金项目］本文系2022年国家社会科学基金教育学重大课题“技能型社会测度模型、驱动因素及路径优化研究”的阶段性研究成果。（项目编号：VJA220006，项目负责人：徐国庆）

［中图分类号］G715    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）15-0063-08

自2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》以来，“核心素养”迅速成为我国教育研究领域的主流话语。从本质上来讲，关注学生的核心素养，就是关注教育要“培养什么样的人”这一最根本的问题［1］。当前，我国核心素养研究成果丰硕，但主要集中于普通教育领域，职业教育领域还未出台相应的核心素养框架［2］。而职业教育是与产业经济发展直接对接的特殊教育类型，产生于职业教育的“核心素养”，势必与普通教育“核心素养”有所区别［3］。作为未来教育改革的依据和出发点，构建职业教育学生核心素养体系有助于指导职业教育课程改革、教学实践、教育评价和资源建设［4］，全面提升以人才培养质量为核心的职业教育质量。

一、类型视角：职业教育学生核心素养的概念澄清

当前，主要是在普通教育的语境下开展核心素养的概念探讨，而职业教育学生核心素养却鲜有提及，不利于职业教育人才培养质量的标准建设。对此，应从职业教育的类型特征出发，诠释职业教育学生核心素养的独特内涵，并把握其功能定位。

（一）核心素养的普遍共识

多年来，学生发展核心素养始终是教育界的主流话语，尽管不同学者对于“核心素养”的解析不甚相同，但其基本内核大体一致。

学生发展核心素养是指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。与以往的培养目标相比，核心素养指向新时代期许的“学力”，其不是直接由教师教出来的，而是在问题情境的实践中培育起来的［5］。2016年发布的《中国学生发展核心素养》，展示了具有中国特色的核心素养研究成果。关于核心素养的显著特征，主要达成了以下几方面的共识：一是普遍性，核心素养是超出专业能力之外的适用多种情境的素养；二是关键性，核心素养是各种素养中的“优先选项”，综合素养的“聚焦版”［6］；三是统整性，核心素养是知识、技能、动机与情感等要素的统一与整合；四是目的的双重性，核心素养以促进个人和社会的协调发展为目的［7］；五是结果导向性，对核心素养各级指标的界定遵循学习结果导向；六是后天习得性，素养并非与生俱来，而是后天学习的结果，因而可教可学；七是可迁移性，核心素养可迁移至不同问题情境，辅助问题解决。

（二）职业教育学生核心素养的独特内涵

职业教育作为与普通教育地位同等的教育类型，其核心素养研究相对匮乏，至今还未建成统一的职业教育学生发展核心素养框架。对此，需要秉持职业教育的类型特征，构建职业教育学生核心素养体系。在这之前，需要明确职业教育学生核心素养的独特内涵，基于职业教育自身的类型特征，其集中体现为职业教育学生发展需求的独特性以及职业教育社会功能的独特性。

一方面，职业教育学生的身体运动智能强于数理逻辑智能，具体形象思维强于抽象逻辑思维，动手操作能力强于背诵记忆能力，因而发展需求偏向于职业行动能力发展。另一方面，职业教育作为直接面向社会职业岗位的教育类型，需要服务区域产业经济发展，从而满足社会期待。因此，职业教育学生核心素养既要承接中国学生发展核心素养这一上位概念，遵循其框架指导，又要凸显职业教育的“职业”属性。为此，把职业教育学生核心素养定义为学生应具备的，直接面向职业领域的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，特别要强调其必备品格和关键能力的职业关联性。有学者将其进一步细化为学生在职业生涯中从事任何行业普遍存在、任何职业或工作岗位都不可缺少的职业意识、职业精神、职业人格等基本职业素养的集合［8］。由此可见，职业教育学生核心素养主要是回应21世纪面向职业领域的技术技能人才培养问题。实际上，黄炎培先生早在《职业教育设施纲领》中就提出职业教育的目的是为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备［9］。这将融“个性发展、职业发展、社会发展”于一体的职业教育人才培养目标解释得很透彻，也为职业教育学生核心素养框架构建提供了启示。

（三）职业教育学生核心素养的功能定位

从根本上说，研究职业教育学生核心素养是为了服务于职业教育的人才培养，包括指导职业教育人才培养的目标定位、课程和教材体系开发、教学实施过程、人才培养成效评价等。

首先，核心素养在教育目的与职业教育的各级目标之间形成纽带，促进宏观教育目的逐级落实。具体而言，宏观层面的教育目的比较抽象，很难将其直接转化为职业教育的人才培养目标从而贯彻到教学实践之中，而核心素养通过对其进行结构划分与内容描述，将抽象的教育理念、教育目标结构化、具体化，为各级目标提供参照，直接指导人才培养目标及其下位的课程目标、教学目标、评价目标等的制定。其次，核心素养为职业教育专业课程和教材体系建设提供结构和内容参照。课程是人才培养的核心，基于核心素养培养要求，明确课程内容选什么样的职业工作内容、选多少、以怎样的结构呈现。通过将核心素养融入职业教育课程之中，确保职业教育课程促成学生完整素养结构的形成，帮助学生发展职业个性、提升职业能力，积极回应工作世界对学生职业素养的现实需求。再次，核心素养为推进职业教育教学改革提供方向。教学是落实教育目标的“最后一公里”，职业教育学生发展核心素养能够指导职业教育的课程教学活动按照与学生发展需求和社会发展需求相适应的行动逻辑进行教学模式改革，促进教师改进教学过程和教学方法，把核心素养的培养落实到具体教育教学活动中。最后，核心素养是评估职业教育质量、促进教育评价改革的重要依据。核心素养是对学生预期学习结果的高度凝练，可以用于检验和评价教学效果和学习结果，优化职业教育评价模式。

二、比较视角：职业教育学生核心素养的遴选原则

通过比较不同国家关于职业教育学生核心素养的研究思路和成果，可以在观念、操作等方面为我国职业教育学生核心素养研究提供有益的经验借鉴。

（一）职业教育学生核心素养的国际比较

国际上关于职业教育学生核心素养的研究分为两大阵营，分别是职业岗位关联性较强的核心素养框架研究与通用性、普适性较强的核心素养框架研究。关于前者，主要以德国、澳大利亚和美国为代表。其中，德国从职业教育角度首先提出了关键能力的概念，其重点关注学生的设计能力、职业迁移能力和整合碎片工作任务的系统能力，并将职业教育学生核心素养界定为那些在不同职责情况下做出决策以及胜任职业岗位中不可预见的各种变化的能力，其不易因科学技术进步而过时或被淘汰［10］，因而具有较强的职业适应性。澳大利亚则直接将核心素养称为综合职业能力或关键能力，与德国类似，其所强调的核心素养并不是面向某一职业领域的知识和技能，而是有效参与发展中的工作形态与工作组织所必要的能力［11］。美国则在此基础上，强调核心素养的整体性，提出不同方面的核心素养之间并非独立或割裂，而是相互联系和积极配合，共同帮助学生完成职业行动；并将核心素养细分为统筹素养、人际素养、科技素养、系统素养和媒介素养五个维度，要求将其融入职业教育课程中加以落实。关于后者，主要以联合国教科文组织、欧盟和英国为代表。其中，联合国教科文组织提出“学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变”核心素养的五大支柱，为学生终身学习和职业生涯发展提供指导。欧盟重视核心素养对学生未来生活的准备作用，提出核心素养在宏观上是指个体自我实现、社会融入以及就业所需要的素养；在微观上是指适宜于特定情境的知识、技能和态度的组合。英国则把公民品格、学会学习、信息运用、人际交往、时间管理、创业精神、冒险精神以及文化意识等普遍性素养均纳入核心素养之中。

我国部分学者也从不同角度研究了职业教育学生核心素养，可将研究成果分为三类：一是围绕“全面发展的技术技能型人才”，将职业教育学生核心素养按照个体与自我、个体与他人的关系，分为“个人发展”与“社会参与”两个方面，然后再细分每个方面下的具体维度，如信息获取能力、技术应用能力、实践创新能力等［12］。二是围绕“核心价值观”，将职业教育学生核心素养按照不同成分，分为“职业品格与修养”“生活与生涯素养”“学习与创新素养”“信息与技术素养”四个方面，然后再细分每个素养成分下的具体维度，如自我认同、岗位迁移能力、创造创新能力等［13］。三是在通用核心素养的基础上，叠加职业核心素养，从而形成“文化基础、自主发展、社会参与”三维度的通用核心素养与“职业角色、工作胜任、生涯发展”三维度的职业核心素养加和的六维度素养划分及其具体描述［14］［15］。截至目前，我国关于职业教育学生核心素养的研究尚未形成统一的框架体系。

（二）职业教育学生核心素养的国际经验

第一，在观念上，明确将职业教育学生核心素养从整个核心素养体系中独立出来，并将其与普遍性的学生发展核心素养做出区分，不仅是对“职业教育与普通教育同地位、异类型”的具体实践，更是对不同类型学生个性发展的尊重与支持。第二，在组织上，选取与时代发展相契合的理念或者价值观，作为职业教育学生核心素养体系的中心，核心素养的各个要素紧紧围绕该中心排列组织，从而保障整个体系目标一致、步调统一。第三，在要素遴选上，不再局限于以往“知识、技能、能力”等素养的限制，出现了诸如“统筹素养、人际素养、岗位迁移”等面向职业领域的素养。第四，在要素结构上，突破了指向普通教育的学生核心素养结构，使职业教育学生核心素养体系相对完整，其中包括“人与自我+人与他人”结构、“通用核心素养+职业核心素养”结构等。第五，在制定方式上，采取了专家座谈、“头脑风暴”、专家咨询等多种方法，且部分研究还将行业企业专家邀请过来参加职业教育学生核心素养的制定，从而保证体系的科学性与效度。

（三）职业教育学生核心素养的国际反思

第一，注意核心素养体系的效度问题。职业教育学生核心素养体系的建立只有广泛征集利益相关者的意见，才能确保体系不出现大的偏差。然而，当前我国企业对于职业教育在人才培养中的核心素养培育介入不深［16］，给核心素养体系的效度带来隐患。第二，注意核心素养体系的系统性问题。强调建立不同层级素养之间以及同级素养内部间相互关联的层级化、结构化体系。第三，注意核心素养要素间的互斥性。确保各个核心素养要素之间的内涵没有重叠，外延没有交叉，保持各素养要素的边界清晰，彼此之间相对独立。第四，注意核心素养要素的高级性。诸如身体素质、读写算能力、布鲁姆教育目标分类中的低层目标等均归属于基础素养，而非核心素养。第五，注意核心素养要素的同一范畴性。一级核心素养要素之间必须归于同一范畴，即参照系必须唯一；其他各级核心素养要素必须按照某一逻辑，统一于其上级核心素养之下。第六，注意核心素养要素的灵活性。主要是对当前社会发展具有较强适应力以及关联未来可预见性的恒定素养［17］。第七，注意核心素养要素的可操作性。设计的核心素养要素必须可教可学可测。对此，尽量用量化的具体化语言进行素养描述，或者借助行动载体，通过观测行动过程和结果，判定素养发展情况。第八，注意核心素养表述的清晰度。应尽量简练清晰，避免产生歧义，特别是注意不要使用“与”字结构，否则容易造成内涵的混乱。

三、系统视角：职业教育学生核心素养的设计思路

本研究基于类型视角下职业教育学生核心素养的内涵解析以及比较视角下职业教育学生核心素养的国际经验与反思，以我国职业教育先驱黄炎培的职业教育思想为指导，系统设计职业教育学生核心素养体系。黄炎培提出“职业教育谋个性之发展，为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备”的职业教育目的观以及“欲达此种境地，须手脑并用”［18］的教育方式，为职业教育学生核心素养体系构建提供了理论框架。