协同论视域下高职“岗课赛证”综合育人课程体系的建构困境与纾解策略

［摘要］协同论视角下，“岗课赛证”综合育人模式是一个由“岗课赛证”多元子系统构成的协同育人系统，其中“课”是课程体系，作为协同育人的主渠道，在系统中居于核心地位。课程体系建构面临“岗课赛证”的协同困境，具体表现为对系统育人目标的异化引发序参量迷失，对子系统间差异的回避导致自组织障碍，对子系统内在问题的疏漏造成协同效应阻滞。突破上述困境，需要通过多维把握高素质技术技能人才培养的课程观来聚焦序参量，依托跨界共建课程建设实践共同体来催动自组织，借助联合探索课程体系开发机制来放大协同效应。

［关键词］协同论；高职院校；“岗课赛证”综合育人；课程体系

［作者简介］刘广耀（1982- ），男，山东济南人，山东圣翰财贸职业学院校长，教授；窦凯旋（1986- ），女，山东聊城人，山东圣翰财贸职业学院教学研究科，副教授，西北师范大学教育科学学院在读博士；胡伟（1973- ），男，安徽颍上人，山东圣翰财贸职业学院人力资源部部长，教授。（山东济南 250316）

［基金项目］本文系2023年山东省职业教育教学改革研究重点项目“数字赋能智慧财经专业群‘三元五融’人才培养体系构建与实践”（项目编号：2023049，项目主持人：刘广耀）、2023年山东省职业教育教学改革研究重点项目“高职电气自动化技术专业群现场工程师培养路径优化研究与实践”（项目编号：2023054，项目主持人：孙启友）和2023年山东省教育教学研究课题“基于现代学徒制培养的财会类专业‘岗课赛证’融通的课程体系构建与实践研究”（项目编号：2023JXY291，项目主持人：窦凯旋）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G717 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）19-0056-08

“岗课赛证”综合育人模式是我国职业教育在总结传统工学结合教育教学经验基础上，形成的本土化、特色化的育人模式［1］。“岗课赛证”综合育人课程体系改革与实践已经成为时下高等职业教育领域的研究热点。在既有研究中，有学者对“岗课赛证”综合育人模式进行了价值追问和学理探究［2］，也有学者对“岗课赛证”综合育人模式下课程体系构建、教师队伍培养进行了研究探索［3］［4］。但“岗课赛证”综合育人模式的内涵和运行机理是什么、该模式下课程体系建构面临何种困境以及如何破解这些困境等问题，依然是困扰高等职业教育研究与实践的难题，也是阻碍“岗课赛证”综合育人模式走向纵深的羁绊。为此，本文尝试从协同论的视角探讨上述问题。

一、协同论视域下“岗课赛证”综合育人模式

协同论（Synergy Theory）是20世纪70年代由德国理论物理学家哈肯（Haken）提出的，该理论将研究对象看作由多个子系统构成的完整系统。协同论主要由伺服原理、自组织原理和协同放大原理三大基本原理构成［5］。伺服原理的核心概念是序参量。序参量是描述、指示系统整体行为的宏观参量，主宰着系统演化的整个过程。序参量支配子系统，子系统伺服于序参量［6］。自组织原理中，自组织是相对于他组织而言的。他组织指的是借助系统外部力量推动系统演化的过程。而系统自组织指的是，在外部物质流或信息流输入不变的情况下，系统内部多个子系统通过相互之间的协调动作、联合行动，推动系统从混沌无序走向新的有序结构的系统“自我管理”的演化过程，这个过程具有内在性和自生性的特点。

协同论认为，当复杂开放系统处于远离平衡的无序状态时，系统内部与外部之间就会产生相互作用，即系统与外部环境进行物质、能量、信息的交换。当这种外部作用达到某临界点时，系统内部各子系统之间就会产生协同行为，促使系统内部结构从无序走向有序，进而产生协同放大效应，这就是协同放大原理。协同论视域下“岗课赛证”综合育人模式是由“岗”“课”“赛”“证”四个核心子系统相互关联、相互作用而构成的具有一定复杂结构和育人功能的协同系统。

（一）序参量

从语义学的角度来看，“岗课赛证综合育人”是概念集合，除了有“岗”“课”“赛”“证”四个名词概念外，还有“综合”和“育人”两个动词概念，其中“综合”是手段，“育人”是目的。“育人”指向的是“岗课赛证”综合育人模式作为一种育人系统的根本任务——人才培养。结合高等职业教育人才培养定位，“岗课赛证”综合育人系统的根本任务和价值旨归必然指向高素质技术技能人才培养。因此，高素质技术技能人才培养是统摄整个系统演化过程的关键参量，也就是序参量。

（二）核心子系统

四个核心子系统的指向十分明确。时任教育部职成司司长陈子季提出：“‘岗’是工作岗位，‘课’是课程体系，‘赛’是职业技能竞赛，‘证’是职业技能等级证书。”在高职实践领域中，“证”的范围要更大一些，不仅包括职业技能等级证书，也包括职业资格证书等。因此，本研究中“证”既包括职业技能等级证书，也包括职业资格证书。四个核心子系统在整体系统中发挥着不同的作用，其中“岗”是导向，“课”是核心，“赛”是引领，“证”是标尺，共同推动职业教育人才培养质量提升。

（三）协同效应

“育人”是一项复杂工程，单一的育人手段难以达成高水准的育人成效，而“综合”体现的就是对多元子系统协同育人效应的追求。“综合”是将“不同种类、不同性质的事物组合在一起”，即将“岗、课、赛、证”等存在于不同场域、具有不同性质的育人子系统集合在一起，通过促进各子系统之间的相互作用，打出一套“育人”的“组合拳”，形成“岗课赛证”综合育人系统，旨在追求各单一子系统难以达成的整体育人成效。

二、“岗课赛证”综合育人课程体系的建构困境

“课”即课程体系，作为“岗课赛证”综合育人系统中最核心的子系统，其演化过程与“岗课赛证”综合育人整体系统的演化过程互为条件。当前，“岗课赛证”综合育人课程体系建构面临以下困境。

（一）序参量迷失：对系统育人目标的异化

“岗课赛证”综合育人系统的序参量是高素质技术技能人才培养。“技术技能人才”是一种人才类型，泛指能够运用一定技术技能完成职业劳动任务和实现职场工作目标的人才，而“高素质”是对技术技能人才整体能力和综合素养的要求［7］，不仅包括职业能力，更包括沟通、协作、学习，甚至人机协同等职业核心素养。

按照协同论的伺服原理，课程体系子系统应该受到序参量“高素质技术技能人才培养”的支配，但现实中出现了序参量迷失困境：在课程体系建构过程中，高素质技术技能人才培养发生了一定的异化。在“岗课赛证”综合育人模式中，“岗课赛证”融通的育人目的是通过“岗”“赛”“证”与“课”的对接，把真实的工作领域任务转化为理实一体的学习领域任务，把以“事实”和“符号”为主要表现形式的理论教学转化为真实工作情境的能力建设，培养和提升学生的职业能力和职业核心素养。但在以实际工作的职业能力为主线建构课程体系的过程中，往往会花费大量工夫围绕职业能力培养精心设计专业课程的课程体系，而通识课程体系、创新创业课程体系等专业课程体系以外的其他课程体系就被有意无意地边缘化了。这既忽视了学生职业能力成长的规律，也不同程度地压缩了职业核心素养的培育学时和培养空间，限制了学生的多样化和可持续发展。

（二）自组织障碍：对子系统间差异的回避

课程体系建构是一个“课”子系统内部从“岗课赛证”尚未融通的、无序的非平衡态，到“岗课赛证”融通的、有序的平衡态演进的自组织过程。但“岗课赛证”各子系统分别属于不同的领域、具有不同的生成逻辑，系统间不可避免地存在显著差异。然而，在课程体系建构实践中，对此采取视而不见的回避态度，为融通而融通的现象屡见不鲜。

1.“岗”与“课”的系统间差异。“岗”是在企业运行需求的基础上产生的。企业按照发展目标和战略规划搭建组织架构，根据组织架构划分岗位职责、任务，这些岗位职责、任务最终以岗位群和存在于实践场域的具体岗位工作的形式呈现出来。对岗位说明书进行分析可以发现，岗位一般包括工作内容、工作职责、工作条件、任职资格等要素［8］。在岗位工作的实践场域中，大量的技术技能以默会知识的形式存在。“课”是在学校育人需求的基础上开发的，各专业（群）一般按照国家政策要求、人的发展需求、市场人才需求等，形成育人的总体目标，再根据育人目标形成教学内容，最后将教学内容以课程体系和存在于教学场域的具体课程的形式呈现出来。对课程标准进行分析可以发现，课程一般包括课程目标、教学内容、教学模式、教学方法与教学评价等要素。在课程教学中，所有的知识都是可以呈现和传递给学生的。

由此可见，“岗”的需求是“课”的基本生成依据之一，但“岗”与“课”在生成路径、呈现形式、构成要素以及内蕴的知识形态等方面均存在差异。同时，“岗”的需求具有复杂性和多样性，同一岗位在不同的行业、企业、发展阶段，其岗位内容、职责、条件等均有不同。如何准确捕捉并提炼岗位对人才的核心素养需求，成为“岗课”融通面临的挑战。

2.“赛”与“课”的系统间差异。职业技能竞赛是依据国家职业技能标准，结合生产和经营工作实际开展的、以突出操作技能和解决实际问题能力为重点的、有组织的群众性竞赛活动。职业技能竞赛具有鲜明的竞争性、职业性和教学性特点。竞争性指的是职业技能竞赛具有选拔性质，其参赛人员是职业院校的少数优秀学生；职业性指的是职业技能竞赛针对职业岗位设置赛项，结合生产实际设置比赛内容，赛项题目多来自岗位的实际工作任务，以碎片化的工作任务形式呈现；教学性指的是职业技能竞赛面向的是职教学生，其本质是一个以技能竞赛形式出现的、工作任务导向的教学项目［9］。以上特质决定了职业技能竞赛覆盖面的有限性和考察内容的碎片化，既不能覆盖所有专业，也不能覆盖专业的所有知识和技能，更不能覆盖所有学生。这与课程体系追求对专业知识、专业技能、专业学生的全覆盖性和教学内容的系统性之间存在较大差异。

3.“证”与“课”的系统间差异。“课”所在的高职教育体系旨在为社会培养高素质技术技能人才，位于技能的供给端；“岗”所在的产业体系是技能人才的需求侧，位于技能的需求端；“证”所在的职业证书体系旨在评价技能人才的技能水平，位于技能的评价端。从技能的供需关系角度来看，职业证书制度的核心功能是“指导技能供给、满足技能需求”，协调“课”与“岗”之间的技能供需关系［10］。

“证”是基于岗位的技能需求，遵循技能人才评价逻辑形成的一套考核标准体系。“证”的评价对象只局限于技能水平，评价要求从底线思维出发，达到合格即可。而“课”是基于岗位的技能人才需求，遵循技能人才培养逻辑形成的一套人才培养的教学内容体系。“课”的培养对象是学生，要全盘考虑学生的素质、知识、能力培养，技能培养只是其中的一部分。“课”的人才培养要从系统思维出发，以促进学生的发展为目的，追求卓越。因此，“证”与“课”在核心功能、遵循逻辑、呈现形式和目标追求上均存在不同。

如上所述，“岗”“赛”“证”与“课”之间，在底层逻辑、核心功能、呈现形式等多方面存在不同，在课程体系建构过程中，对“岗课赛证”融通的自组织过程造成障碍。

（三）协同效应阻滞：对子系统内在问题的疏漏

微观视角下，“岗课赛证”综合育人课程体系建构过程是一个将“岗”“赛”“证”各子系统的育人要素抽取出来，深度融合于“课”的过程。在这个过程中，“岗课赛证”通过建立极度紧密的协同关系，放大协同效应。“岗”“赛”“证”各子系统内部均存在局部的无序状态，这种局部的无序状态对育人要素的有效析出和协同效应的发生都存在不可忽视的影响，但在课程体系建构实践中对此问题的关注还较为有限。

1.“岗”：缺乏统一的岗位标准。职业岗位子系统内部存在缺乏权威的、统一的岗位标准的问题。当前多数岗位标准是企业根据自身需求开发的，不具有普适性和权威性。而高职院校以专业或专业群为单位开展的市场人才需求调研，不具备面向大量企业开展大规模岗位需求调研的能力。通过对有限数量的企业开展调研得来的岗位需求和典型工作任务分析等，是否具有代表性、科学性和前沿性，这在一定程度上是存疑的，自然基于此开发的课程体系也难以保证能够契合职业岗位群的实际需求。这既影响了课程体系子系统的“岗课”融通过程，也在一定程度上影响了人才培养供给侧与需求侧的契合度。