“三教”协同创新政策驱动终身学习的内在逻辑与路径优化

［摘要］党的二十大报告明确提出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”这一重要政策。正确认识和有效落实“三教”协同创新政策，不能囿于具体教育类别和教育问题，而要站在终身学习体系建设的宏观视角加以分析。这一政策满足了经济社会变迁的人力资本需求，有助于缓解教育分流带来的焦虑和内卷，为劳动者构建了多元、差异的学习通道。从国内外已有实践、教育系统的协同有序、人力资源质量提高等方面分析发现，“三教”协同创新具有驱动终身学习的可行性。有效落实“三教”协同创新，要抓住关键要素，从终身学习视角理解政策内涵，构建多元主体参与的协同创新框架，形成互通、兼容、融合的立体化人才培养通道。

［关键词］终身学习；职业教育；高等教育；继续教育；协同创新

［作者简介］夏晓青（1985- ），女，北京人，扬州大学教育科学学院在读博士，扬州市职业大学，副教授。（江苏  扬州  225009）

［基金项目］本文系2021年度教育部人文社会科学研究专项“‘四史’教育融入高职院校思想政治教育的路径研究”的阶段性研究成果。（项目编号：21JDSZ3180）

［中图分类号］G720    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）19-0073-08

早在2014年教育部等六部委联合印发的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》中就提出了统筹职业教育和普通教育、继续教育（以下简称“三教”）的发展目标，体现了终身教育理念；2022年，新修订的《中华人民共和国职业教育法》在法律层面明确了“统筹推进职业教育与普通教育协调发展”；2022年10月，党的二十大报告指出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”。尽管法律法规、政策文件以不同方式强调了统筹“三教”协同创新的战略意义，但当前“三教”各部分之间尚未形成协同、联动的创新发展态势。基于此，本文试图分析“三教”协同创新政策驱动终身学习的作用机理，明确其内在逻辑，提出落实政策的优化路径，以期为相关实践提供思路。

一、“三教”协同创新政策驱动终身学习的作用机理

“三教”协同创新政策下，劳动者可根据个人兴趣和职业规划，自主、灵活地选择教育路径和学习内容，缓解教育分流带来的社会压力和个体焦虑，促进了教育资源的合理配置和高效利用，符合经济社会转型发展的客观需要。

（一）满足经济社会变迁的人力资本需求

经济社会的深刻变革对人力资本的需求日益凸显。如何将人口优势转化为人才优势，是推动经济高质量发展的关键所在。古典经济学家亚当·斯密（Adam Smith）虽然没有直接使用“人力资本”这个概念，但在其著作《国富论》中论述了才能、技巧、劳动熟练程度等对经济增长的重要作用。美国经济学家舒尔茨（Theodore W.Schultz）系统提出了人力资本理论，认为在影响经济发展的诸因素中人的因素是最关键的。人力资本的积累是经济增长不可或缺的重要推动力。只有当人力资本的积累达到一定的质量和水平时，才能为技术创新和产业升级提供坚实的支撑。高质量的人力资本积累不仅能够促进技术的创新和发展，还能推动社会资源的有效配置，加快资源要素的流动和扩散，进而拉动内需增长，激发收入效应，为经济的持续健康发展提供源源不断的动力［1］。然而，调查显示，截至2021年底，全国技能人才的总量已突破2亿人，高技能人才的数量也达到了6000万人以上，占整体就业人员的比例超过26%，但相较发达国家技术技能人才占就业者比重的40%—50%仍有一定差距［2］。经济社会高质量发展阶段对人才供给提出了更高的要求，但我国人口老龄化、少子化等人口宏观形势的变化导致人口红利不断缩减。2020年第七次全国人口普查数据显示，我国60岁以上人口占总人口的18.7%，其中65岁以上人口占13.5%［3］，接近中度老龄化程度，社会养老压力不断上升，青壮年劳动力成本上升。同时，在生育政策不断放开的大背景下，2022年我国新生人口却下降到956万人［4］，创下新中国成立以来的新低。在终身学习理念下，“三教”协同创新对于优化人力资源配置、提高人力资源供给质量、推动经济社会高质量发展具有不可或缺的价值。为实现人力资源的优质发展，劳动者的技术技能必须不断提升和优化，要从注重人才培养的数量、规模转向更注重人才培养的质量、效能。在这一进程中，学校教育和在职培训扮演着至关重要的角色［5］。“三教”的对象覆盖了劳动年龄人口和老龄人口，以及学校教育的终段和在职培训的全段。通过“三教”协同创新，优化调整学校教育、在职教育的规模结构、职能分工以及衔接机制等，打造优质、高效的终身学习体系，可以有效回应经济社会变迁对人力资本的需求。

（二）缓解教育系统内的分流焦虑和过度内卷

当前，我国高等教育正在从大众化向普及化转变。社会大众不再满足于“有学上”的基本需求，而是更加期待能够“上好学”，追求更高质量的教育资源和学习机会。然而，普通高等教育无法提供足够的优质教育资源，职业教育不能满足经济社会发展对高端技能岗位的需要，继续教育颁发的证书和技能资质兼容性和权威性不足。传统的“一考定终身”意味着不同教育类型之间难以兼容，长期以来的职普分流政策导致学生从进入初中开始就进入了“备战时期”，被淘汰的压力裹挟着学生和家长，分流焦虑成为教育内卷的底层逻辑。“双减”政策持续发力的背景下，以应试为目的的课外辅导和以培养特长生为目的的艺体培训依然火爆，各类“地下”培优项目鱼龙混杂，打着“擦边球”的网络培训有增无减。这些乱象既是教育内卷的外在表现，也进一步加剧了内卷程度。不可否认，教育必然存在分流，适度的教育分流有利于激发学习者的积极向上的学习态度。当前，分流焦虑和过度教育内卷在很大程度上挫伤了学习者的自尊心和主动性。一旦被“分流”到职业教育学校，就意味着被定义为学习能力差的“学困生”，升学就成为悲观、挫败、自我否定等负面情绪的源头，导致很多学习者在进入高中、大学后出现了厌学的情况，直接影响到了终身学习习惯的养成。传统的相对独立、封闭和静态的学科设置、专业设置已经不能适应或者满足知识流动的需要，“三教”协同创新本质上是强调不同学习类型的兼容性，为学习者创造更多的选择机会。个体学习者可以根据自身的天赋、爱好、生涯规划，选择学习轨道，确定自己的学习阶段，而不是囿于某一次考试，受限于现有教育系统内的某一层级，被不同教育类型阻隔。联合国秘书长安东尼奥·古特雷斯（António Guterres）在2022年发表的“转变教育：我们集体未来的紧迫政治要务”愿景声明中，提到希望各国教育系统拥抱终身学习概念，让人一生有多次重新参与到教育系统的机会［6］。在终身学习理念下，要么升学、要么就业这种非此即彼的想法已经变得不合时宜。“三教”协同创新可以让个体拥有选择不同方式获取知识、技能以及职业胜任力的机会，缓解分流焦虑，改善教育内卷现象，避免不同天赋和才艺的学习者过早地被淘汰。

（三）丰富劳动者职业发展的学习通道

现代社会中劳动分工从单一工种向复杂工种转变，要求劳动者具备跨岗位的知识和技能。社会个体已经不可能通过一次性学习掌握一生所需要的知识和技能，也不会终身只选择一个职业岗位。无论是一次性学习还是一次性职业的思维，都已无法适应高速变化的现代经济社会发展需要。跨专业、跨行业、跨产业的职业变动已经成为现实，迫使劳动者要具备不断适应市场经济发展变化的知识、技能，在显性、隐性、虚拟性等多种学习形式并存的前提下不断开发自身潜能，提升综合能力素养。职业劳动从简单职业向综合职业发展，职业要求出现跨产业意识、跨行业技术、跨专业技能的复合融通态势。劳动者为了满足产业结构转变、企业转型的需要，不仅要具备终身学习的能力，还要有泛在的学习环境。可以根据自身需求主动选择不同的教育类型：既可以通过职业教育进一步提升技术技能，也可以选择普通教育加深对某一领域的研究学习，还可以通过继续教育获得职业培训。“三教”协同创新可以为劳动者提供个性化、差异化、多元化的学习通道，使其更加充分、有效地参与现代社会的各项活动。

二、“三教”协同创新政策驱动终身学习的内在逻辑

要理解“三教”协同创新政策需要从更加宏观的角度对终身学习进行分析，而不能囿于具体教育类别、教育问题。从国内外已有实践分析，“三教”协同政策是搭建终身学习立交桥的关键举措；从政策运行过程分析，“三教”协同创新从知识协同、主体协同、战略协同三个方面搭建了“协同有序”的组织体系；从政策作用效果分析，“三教”协同创新可以挖掘现有人才优势，有效应对人口宏观形势，体现终身学习在提高人力资本方面的重要价值。

（一）终身学习中教育协同政策的效果

建立服务全民终身学习的教育体系是职业教育和高等教育、继续教育协同创新的核心政策取向，也是架构协同创新框架、制度、规范的着力点和价值旨归。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》将建成“文化强国、教育强国、人才强国”作为我国2035年远景目标，其中“完善终身学习体系，建设学习型社会”是“十四五”时期深化教育改革的重要内容。职业教育、高等教育、继续教育这三种教育形式贯穿了人生存和发展的各个重要阶段［7］。在职业教育与普通教育、学历教育与非学历教育、职前教育与职后教育之间搭建沟通的桥梁是建设终身学习体系的关键环节。这一举措旨在满足社会成员不断变化的学习需求，实现教育的多渠道协同互通、受教育者的多通道学习成才。终身学习是不断激励、支持人们挖掘自身潜能的过程，获取终身发展所需的全部知识、价值、技术技能，在任何情况下，尤其是面对知识和信息化的工作环境，有能力、有创造性地顺应它们并促进社会变迁［8］。许多国家在终身学习体系构建过程中都十分重视不同教育类型之间的衔接、互认。例如，美国的社区学院在提供职业教育方便学生就业择业的同时，也可以提供面向普通高校升学的通道，方便受教育者根据自身需求选择不同的教育类型和在不同教育层级之间转换，实现了受教育者需求和教育资源供给的优化配置，为受教育者提供了多通道、多形式的选择机会，帮助其优化职业生涯。德国的职业继续教育体系融合了职业教育与成人继续教育的双重特色，其核心目的在于培养具备高度专业技能的技术员（Techniker）和技师（Meister）等人才。《联邦职业教育法》对专科或技师学校的入学要求进行了明确规定，除了要求申请者具备职业初始教育的学历背景外，还必须拥有相应的企业实践经验及年限。这一法律条款通过国家层面的立法，确立了非连续性教育在培养高技能人才方面的独特地位，实现了职业教育与继续教育的有效协同［9］和互补。此举为不同人群提供了适配的成长路径，使得他们过往的实践经历得到充分认可和利用，为未来的职业发展提供了多元化的可能性。日本将终身学习视为一种发展战略，旨在确保人们在日常生活中获得高度的精神满足。在1981年发布的《终身学习报告书》中，日本政府强调“整体教育制度应致力于促进个人的终身学习”。在这一战略框架内，日本政府将人的发展作为教育的核心目标，加强了对教育领域的干预，纠正了教育中的功利化倾向。通过这些努力，日本政府成功地推动从文凭社会向终身学习社会的转变。除此以外，部分国家还为促进不同教育类型协同创新提供各类政策和资金支持。例如，法国1971年颁行的《终身职业教育法》规定，凡雇佣10人以上的企业须拨出职工年工资总额的1%作为职业继续教育经费，并规定了“带薪教育休假制度”；在德国，也有类似的带薪教育休假制度［10］。这些鼓励性的政策制度不仅可以提供个体终身学习的平台，也体现教育的社会效益和公共效益，推动社会变革，是全社会范围内建设终身学习体系的重要举措。在全球范围内，这些贯通融合各级各类教育的经验做法可供我国在推动“三教”协同创新、建设终身学习体系的过程中学习借鉴。

（二）基于协同学的教育系统协同创新

统筹三教协同创新是党的二十大报告中的创新举措。“协同”一词来源于古希腊语synergy，意为和谐、协作、合作。从概念上讲，“协同”并不是一个新生事物。20世纪70年代，联邦德国物理学家哈肯（H.Haken）创立协同学。协同学理论认为，在复合系统内，不同子系统协调合作，在外界物质、能量、信息等的作用下，通过非线性相互作用产生协同效应，形成自组织有序结构。在无外部指令干预的情况下，自组织通过其内部驱动机制，推动系统由无序状态逐渐转变为有序状态，并进一步由低级有序向高级有序发展。在宏观层面，这一转变过程最终呈现出一种稳定且有序的状态。协同学理论的核心观点在于强调协同对于实现有序状态的重要性［11］。“三教”协同创新是对党的十九届四中全会提出的“职业技术教育、高等教育、继续教育统筹协同发展机制”的继承和完善。尽管两者均以协同为核心，指向高质量教育体系建设，但协同创新更多地强调主体间的互动性、整合性，不仅仅是职业教育、高等教育、继续教育三个子系统行为和功能的数量叠加，而是在终身学习的思想引导下促进系统自组织演化发展，通过协同在系统内部相互作用后实现质变，形成一种整体效应。其一，“三教”协同创新中的知识协同。高等教育在基础教育的基础上重视理论前沿研究、学术知识传播，这些正是职业教育和继续教育的薄弱环节。职业教育专注于技术技能的培育，致力于实践能力的锤炼，力求与行业企业的实际需求保持高度契合。职业教育的校企双元育人、现代学徒制等培养方式也值得高等教育学习借鉴，避免高等教育“工科理科化”的倾向。继续教育为学习者提供了优质的终身学习资源和平台。继续教育的独特之处在于其教育链条的广泛覆盖、教育形式的多样性和内容的丰富性，能够敏锐地洞察劳动力市场对人力资本需求的变化，并将这些变化及时传导至职前教育和学历教育，从而推动职前—职后教育、学历—非学历教育的协同发展。这不仅有利于满足社会对人才的需求，也能有效促进个人职业发展和终身学习目标的实现。其二，“三教”协同创新中的主体协同。不可否认，“三教”发展并不均衡，高等教育发展最为迅速，职业教育和继续教育发展滞后。这与历史上“三教”缺乏协同，彼此相对独立发展，存在系统本位主义有关。消除教育内部的隔阂，推动职业教育、高等教育和继续教育的协同创新与融合，是实现教育融通的关键步骤，也是构建全民终身学习的现代教育体系的必由之路。“三教”协同创新是在纵向贯通、横向融通基础上的升级，系统内各个子系统之间既保持独立性，又相互协同配合。教育系统与产业系统之间形成立体化的融合模式，可以从行业企业对人才需求的角度进行顶层设计，如聚焦重大技术攻关项目和战略性新兴产业。“三教”形成有机整体与行业企业协同发力，可以打破资源限制、行业隔阂和行政束缚，促进科技攻关的高效与精准，体现高质量人才培养对产业经济发展的贡献度和重要性，实现教育链、人才链、产业链与创新链的有机衔接和共同发展。其三，“三教”协同创新中的战略协同。“三教”系统内外各个主体之间在共同的合作愿景和价值取向的基础上形成战略协同。风险共担、利益共享是协同创新的重要原则，要求职业教育、高等教育与继续教育在各自承担的功能职责之上，实现彼此之间的有机衔接、转化与互补，以达成整体效能的最大化。例如，“三教”在师资队伍建设、优质教材编订、核心课程开发、技术技能实践、科研成果转化等方面具有很强的互补性，可以在教育体系高质量发展和构建满足人们对美好生活需求的终身学习体系的共同目标下，制订一体化的人才培养方案，分工协作，优势互补，推动办学能力的整体提升，从而为受教育者提供更好的终身学习服务。