职业教育教师核心能力结构模型构建、特征分析及实践价值

［摘要］运用MAXQDA2020质性软件分析107份关键文献，提炼出职教教师核心能力的五大维度，即德育能力、教育教学能力、专业实践能力、团队协作与沟通能力和自主学习与发展能力。构建了职教教师核心能力结构模型，该模型涵盖价值、过程、技能、人际、发展五个层次，分别发挥着核心统领、基础支撑、主体支柱、纽带载体、发展动力的功能。据此，提出职教核心能力结构模型的实践价值：提升职教教师德育能力、加强职教教师培训、组建教研团队、坚持自我提升与发展。

［关键词］职业教育；教师核心能力；核心层；质量层；支持层

［作者简介］邹春柳（1999- ），女，河南驻马店人，湖北工业大学在读硕士；朱秋月（1981- ），女，湖北宜昌人，湖北工业大学，副教授，博士，研究生导师。（湖北  武汉  430062）鲁大伟（1983- ），男，山东枣庄人，中国社会科学院世界社会主义研究中心。（北京  100005）

［中图分类号］G715    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）19-0081-06

职业教育教师是职教发展的关键因素。2022年，《教育部办公厅关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》提出“坚持把师德师风作为衡量‘双师型’教师能力素质的第一标准”“根据教师不同能力条件分级认定，引导和鼓励广大教师走‘双师型’发展道路”。当前，尽管我国已经构建了世界最大规模的职业教育体系，但职业教育教师队伍还存在数量不足、来源单一、专业化水平偏低的问题。因此，探究职业教育教师核心能力培养具有重大意义。

一、职业教育教师核心能力的研究进展

核心能力这一概念，最初源于1990年普拉哈拉德（C.K.Prahalad）与哈默尔（Gary Hamel）共同在《哈佛商业评论》上发表的名为《企业的核心能力》的文章。该文将核心能力阐释为企业所具备的，能够开发出独特产品、创新独特技术以及策划独特营销手段的能力，并强调这种核心能力是维持企业持续竞争优势的源泉。［1］教师核心能力被视为一个不断发展的概念。有学者认为，教师核心能力是教师专业发展中至关重要的部分，在教师所有能力中起到引领和主导的作用［2］；也有学者将教师核心能力视为独立于具体专业能力以外的“关键能力”［3］；还有学者将教师核心能力局限于课堂教学［4］，强调21世纪教师能力的核心是教学监控能力［5］。

在国内，有关职教教师核心能力的研究相对较少，学者们大多侧重于从不同维度对核心能力要素进行分类。有学者借鉴国外对核心能力的界定，将职教教师核心能力划分为学习能力、思考能力、语言表达与交流能力、人际交往与合作能力、科技与信息应用能力等；部分研究学者借用DACUM职业能力图表分析法、钻石模型、双螺旋模型对教师核心能力进行系统的划分；也有学者聚焦产教融合、校企合作的背景，强调知识能力和实践能力是中职教师必备的能力结构［6］。目前，学界借鉴德国职教师资培养模式，普遍认为职教教师需要具备“三性”，即职业性、技术性和师范性。职业性强调职教教师应以就业为导向，为学生提供有效的就业指导；技术性要求职教教师具备特定学科或专业领域的知识体系，并能运用这些知识解决实际问题和创新活动［7］；师范性体现了职教教师应有的良好职业道德和教育情怀。

综上所述，已有研究运用多种方法，从不同视角对职教教师核心能力的要素结构进行了有益探索，为后续研究提供了丰富参考。然而，部分研究在要素划分及其层级关系上尚需进一步明确。因此，有必要对职教教师核心能力结构进行层次性区分和立体化呈现，以期为其发展提供更为清晰的目标与框架。

二、职业教育教师核心能力结构探索

（一）数据来源

本文在现有研究成果的基础上，借鉴扎根理论思想与方法，选取了自2000年以来发布的107份关键文献，包括针对职业教育教师专业标准与教师能力制定的政策文件，以及刊载于中国知网的北大核心和CSSCI期刊的学术论文，以此作为深入研究的对象。使用MAXQDA2020软件对该文本资料进行开放式编码、主轴编码和选择性编码三级编码，编码是在研究材料中逐级提取概念或者范畴的过程。

（二）数据分析

1.开放式编码。首先，将文本中的原始词句概括为意义相近的参考点，再将这些参考点概念化为节点，最终提炼出1355个参考点，138个节点（见表1），它们是对职教教师能力最初始的语言表达。其中，专业知识、操作技能、课程思政等节点的参考点较多，这与当前职业教育的关注热点与大众认知基本一致。

2. 主轴编码。主轴编码是在开放式编码的基础上，对被拆分的资料进行再次分析、聚类，以提炼出更为聚焦的主范畴的过程。［8］通过整合与归类，将初始范畴精练成17个关键主范畴，即师德规范、职业精神、教育情怀、理论素养能力、教学开发能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、组织管理能力、教科研能力、数字技术能力、技能操作能力、专业指导能力、交流沟通能力、团队协作能力、改革创新能力、自主学习能力（见下页表2）。

3. 选择性编码。选择性编码是在主轴编码形成的各个范畴中，进一步提炼并确定最为核心、最高层级的范畴的过程。将17个主轴编码继续整合，最终提炼出职教教师核心能力的五大维度，即德育能力、教育教学能力、专业实践能力、团队协作与沟通能力和自主学习与发展能力（见下页表3）。

三、职业教育教师核心能力结构模型构建与特征分析

（一） 职教教师核心能力结构模型构建

在对职教教师核心能力进行质性研究的过程中，发现各能力要素呈现从中心到边缘的层次性，进而形成结构化的圈层模型，包括德育能力、教育教学能力、专业实践能力、团队协作与沟通能力和自主学习与发展能力，涵盖价值、过程、技能、人际和发展五个层次的能力维度，能够凸显职教教师所特有的能力特征。具体而言，价值层位于核心圈层，体现职教教师的根本育人任务，并对其他层次产生系统性辐射影响。质量层涵盖过程和技能两个层次，起到基础支撑和主体支柱作用。支持层包含人际和发展两个层次，是职教教师职业生涯发展的纽带载体和内生动力。整体而言，职教教师核心能力结构包含三个圈层（核心层、质量层、支持层）、五个层次的能力要素（见图1）。

（二） 职教教师核心能力结构模型特征分析

1.廓清核心能力的层次逻辑，深化职教教师核心能力结构的系统认知。在已有职教教师核心能力结构的研究中，学者们主要关注不同维度的能力划分，很少对核心能力的具体功能进行进一步分析。相对于非核心能力，教师核心能力具有统领性。从内部来看，教师核心能力结构中的各要素相互影响、相互制约。本文在对职教教师核心能力基本要素进行整理后，结合教师专业发展阶段理论，进一步对选择性编码进行层次划分和归纳，突出职教教师核心能力的层次性和具体性。通过对职教教师核心能力结构立体化的呈现，推进核心能力的深度研究，将原本笼统化和抽象化的概念发展为系统化和具象化的认知。

2.强调立德树人的初心使命，彰显职教教师核心能力结构的人文情怀。职业教育肩负着服务地方区域经济发展的重要使命，是支撑中小企业集聚发展、推动区域产业转型升级以及促进城镇化进程的主力军［11］。职业院校学生不仅要有扎实的专业知识、过硬的专业技能，更要有爱岗敬业、诚实守信、精益求精、工匠精神的职业精神，因此职教教师在育人过程中要始终坚持育人为本、德育为先。传统的职业教育在德育方面，往往着重强调社会价值与义务，却忽视了学生的主体地位、个体价值及个人权利，习惯采用灌输式的教学方式传授与职业道德相关的理论知识［12］。进入新时代，职业教育重要地位和作用越来越凸显。作为技术技能人才的培养者，职教教师应该遵循教育规律和学生成长规律，坚定正确的政治方向，养成良好的职业道德，提高自身修养，潜移默化地影响学生的世界观、人生观、价值观。

3.突出技能层次的主体作用，凸显职教教师核心能力结构的类型特征。已有研究表明，部分职教教师对相关行业实际发展情况了解不足，且在校企合作的参与及推动方面欠缺积极性，认为校企合作可能会导致商业元素进入职业院校，并对教育秩序产生影响［13］。其实职教教师通过校企合作可以学到生产实践中应用的新知识、新技术、新工艺、新材料、新设备、新标准，提高实践能力，并反哺教育教学，实现教学形式和内容的突破，对学生进行专业指导，创新实践教学方式。

4.重视终身学习与创新能力，揭示职教教师核心能力结构的发展特性。职教教师核心能力结构以教师为载体，而教师置身于特定的社会历史条件中，并处于社会的某个具体发展阶段，因此职教教师核心能力结构的发展体现了一定的现实性与历史性的统一［14］。职教教师核心能力结构是一个持续发展与变化的过程。这就需要教师树立终身学习的意识，不断地拓宽视野、更新知识，并在教研中学习与创新。将自主学习与发展能力融入职教教师的核心能力框架内，不仅展现了该能力结构的动态发展和变革特点，同时也反映了职教教师核心能力研究对社会需求、学生发展以及教师个人成长的积极响应［15］。

四、职业教育教师核心能力结构模型的实践价值

（一） 提升职教教师德育能力

育人的根本在于立德，职教教师肩负着培养数以万计技术技能人才的使命，必须坚持把立德树人作为根本任务，树立教师职业道德，坚守师德规范，以身作则。从劳动任务的角度来看，教师职业所面对的对象是具备思想和情感的人，这一特点决定了教师职业的特殊性。有学者指出学生在校园内的成长是全方位的，教师仅仅聚焦于学生知识技能的培育，而忽视了学生思想道德的成长与发展，那么就未能全面履行教师应有的职责和使命［16］。因此，要提升教师德育能力。第一，政府层面应当颁布职教教师德育的相关政策文件，并制定指导方针。第二，各学校应依据自身实际情况，组建专业的德育教师团队，并将德育标准纳入教师准入、职前培训及职后发展的全过程中，协助教师全面掌握德育的基本原理与实施方法，同时深入探究成功的德育实践案例，以激发教师德育专业素养发展的内在动力［17］。职业院校打造一套切实可行的德育能力提升计划，对教师进行分层分类的培养。职业院校可以探索符合学校实际的校本“教师德育专业化”模式，如“读书交流计划”“经验分享计划”等，以学校为平台，定期请教师以讲座、座谈的形式分享各自德育工作的经验，厘清认识与实践误区，提升课程理论水平和德育能力。此外，职业院校应不断完善师德师风建设标准与考核评价标准，把师德师风建设抓紧抓实抓到位。

（二） 加强职教教师培训

加强职业教育教师培训是现代职业教育高质量发展的关键环节。教育资源共享的核心理念是凸显其公益性特质，然而这种公益性的确保并不能通过市场自我调节机制来达成，而需要额外的机制和策略来主动维护和推动［18］。因此，政府要承担起优质教育培训资源的引入工作，明确政府统筹管理、地方自主设计、校企积极联动、示范培训基地发挥特色的培训模式。各地政府要结合本地区职业院校的办学特色和专业设置情况，协调相关行业部门，选择一批在行业中代表性较强、技术水平较高、重视和支持职业教育发展、具有一定行业影响力的骨干企业作为职教教师企业实践基地。职业院校要根据不同培训需求的教师，开展分层分类培训。职业院校要进一步规范与完善职教教师校外实习和企业实践的相关制度，结合教师专业水平制定具体实践内容；建立教师企业实践与教师评价考核挂钩的机制，把教师企业实践的经历、成果等纳入聘期考核，切实提高教师到企业实践的实际效果。

（三） 组建教研团队

美国心理学家舒尔曼（Lee S.Shulman）提出解决教师从经验中需学习的困难，将单独工作变为集体合作，这也就是共同体建立的过程。［19］对于职教教师专业发展而言，学校教研团队建设其实是一种教师之间的同伴互助行为，有利于调动教师教学研究的积极性。现实中，部分职教教师长期单打独斗，缺乏必要的团队支持，进而对教研活动望而却步。教研团队建设是教育质量提升的重要举措，教学与科研是相辅相成的。此外，教研团队还需助力组内教师在教学理念与知识理解上达成共识，超越个体知识的局限，共同迈向更高层次的教育智慧。［20］

（四） 坚持自我提升与发展