高职院校课程思政质量评价的现实困境、价值遵循及实践策略

［摘要］深入开展课程思政，是高职院校适应新质生产力的发展需要，为国家培养德智体美劳全面发展的高素质高技能人才的重要举措。质量评价是课程思政实践的重要组成部分，直接影响着课程思政信息反馈、教学实践的优化，关系到课程思政建设水平。对于广大高职院校而言，开展课程思政质量评价从认知层面到政策层面再到实践层面都存在着诸多问题。当前，正确认识课程思政质量评价的现实困境，有效把握职业教育与课程思政的规律，积极构建科学有效的评价体系，对于高职院校加强课程思政建设，进一步落实立德树人根本任务具有非常紧迫且重要的现实意义。

［关键词］高职院校；课程思政；质量评价

［作者简介］武雪（1985- ），女，陕西咸阳人，深圳职业技术大学，讲师，陕西师范大学教育学部在读博士。（广东深圳 518055）

[中图分类号］G715 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2025）02-0061-07

习近平总书记在2024年全国教育大会上强调，“我们要建成的教育强国，是中国特色社会主义教育强国，应当具有强大的思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力”“建设教育强国是一项复杂的系统工程，需要我们紧紧围绕立德树人这个根本任务”［1］，这对教育强国背景下全面加强思想政治教育工作提出新的更高要求。作为思想政治教育工作的重要组成部分，课程思政旨在实现“教书”与“育人”有机结合的目标。“课程思政”是将思想政治教育系统融入学校人才培养体系的价值、理念、任务、过程与方法的综合［2］。自课程思政全面推广以来，各级各类学校纷纷响应号召，进行积极探索与实践，课程思政已进入普及且高质量发展的新阶段。2023年5月，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调：“教育评价事关教育发展方向，事关教育强国成败。”［3］评价对推动和改进课程思政实践具有重要意义［4］。《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《指导纲要》）明确要求：“建立健全多维度的课程思政建设成效考核评价体系和监督检查机制，在各类考核评估评价工作和深化高校教育教学改革中落细落实。”课程思政是否具有成效，需要有科学客观的考核标准和评价体系。然而，教学质量评价难，课程思政评价更是难中之难［5］。当前，质量评价已成为阻碍我国高校加快推进课程思政建设的难题，也是学术界研究的薄弱领域。对于广大高职院校而言，开展课程思政质量评价从认知层面到政策层面再到实践层面都存在诸多问题。因此，正确认识质量评价的现实困境，准备把握质量评价的价值规律，积极构建科学有效的评价体系，对于高职院校加强课程思政建设、进一步落实立德树人根本任务具有紧迫且重要的现实意义。

一、高职课程思政质量评价的现实困境

质量评价是课程思政运行系统中从决策到实施再到评价反馈的重要环节，对课程思政建设具有重要的导向和支撑作用。从教育评价学的视角剖析，高职院校开展课程思政质量评价面临着评价目标、评价主体、评价对象、评价方法等方面的突出问题。

（一）为何评价：评价目标缺乏明确性

“目标导向模式”自20世纪30年代美国教育评价创始人泰勒（Tyler）提出以来，对教育教学改革和教育评价学科发展贡献显著，在课程评价中占据重要地位。此模式同样适用于课程思政质量评价。对于高职院校而言，开展质量评价必须厘清评价目标、明确评价要达到的目的以及评价步骤。由于缺乏明确的评价目标，一些高职院校出现“为评价而评价”“将目的置于价值判断之外”等问题，导致评价成为仓促而行、随意开展的举动。一方面，评价重形式轻实效。目前高职院校普遍将课程思政质量评价集中在考察教师开展课程思政的意愿和行动，将“是否融入”“是否体现”列为检验课程思政质量的普遍标准，鲜少关注“如何融入”“如何体现”等印证课程思政实际效果的问题。这种只是简单地考察“有无”而忽视“好坏”的评价，容易对广大教师造成误导，产生重视形式而忽略效果的后果，违背课程思政的初衷。另一方面，评价过于突出功利性。《指导纲要》提及将课程思政与教师的评先树优、绩效薪资、职称评聘等涉及教师个人发展方面相互挂钩的指导意见，但这是全面推进课程思政的有效保障举措，并非开展课程思政的最终目的。受功利主义观念影响，一些课程思政质量评价逐渐演变为考核、评优、申报课题或项目等自证举措，部分专业和学校就是为“证明已有课程思政”而开展评价，这显然背离了立德树人的根本任务。

（二）谁来评价：评价主体存在局限性

评价主体是教育评价活动的实施者和主导者，评价主体在确定评价对象、制定评价标准、选择评价方法等方面发挥极其重要的作用，不同的评价主体在评价过程中发挥不同的作用。目前，我国高职院校课程教学质量评价较为普遍地采用学生评价、督导评价、同行评价三方评价相结合的课程教学整体评价。然而，课程思政作为一种隐性的思想政治教育，与认知教育存在明显区别。首先，学生是教育活动的实施对象，学生对于课程的接受度和满意度是教学质量评价最直观的反映，通常学生评价也在教学评价中占据较大的比例。然而，课程思政是针对学生开展的价值观教育，学习成效无法直接量化反馈。学生在评价过程中更容易掺杂个人情感，从而导致评价失去客观性。其次，督导是从事教学监督评价的专职人员，大多数有丰富的教学经验和教育理论，对一般的教学评价具有较强的专业性。然而，在课程思政的质量评价中，易受其自身思想政治水平、专业学科背景和个人价值偏好等方面的主观因素影响。同时，课程思政是一个复杂的系统工程，仅凭督导抽查几节课来对教师整个学期的课程思政质量作出评价，难免出现以偏概全、标准不统一等问题。最后，近年兴起的同行评价即采用相同、相近专业的教师互相听课、互相评价的方式，对于教师提升教学水平起到积极作用。然而，同行对课程思政的评价易受个体竞争、人际关系等方面因素影响，导致评价活动极易流于表面。

（三）评价什么：评价对象有失合理性

受惯性思维影响，多数高职院校开展课程思政质量评价习惯沿用以往课程评价方式，造成评价对象和内容甄选上存在一些不合理情况。首先，评价重“教学”轻“学习”。从评价起点来看，课程思政质量评价主要围绕教师和学生两个主体及其行为展开，即对教师实施课程思政的主观意识、行为能力、效果呈现，以及对学生学习态度、学习行为、学习成效等方面做出评价。从实践环节来看，当前大多数高职院校集中在对教师“教学”环节的质量评价。然而，从课程思政的特殊性看，其质量评价应重视教学活动对学生心理、情感、价值观产生的实际影响，这些影响与学生接受教师教学活动后在知识和技能获取等方面的影响一样，是学生能够感受到并可以表述出来的。其次，评价重微观层面而轻宏观层面。课程思政既有各学科共性也有专业特性，是一个涉及学校多部门参与的综合育人系统。从教育评价学的视角看，教育评价分为微观评价、中观评价、宏观评价三种，目前课程思政质量评价大多数聚焦在教师、课程、专业等微观评价层面，对于院系、学校层面的课程思政质量评价较少涉及，缺少中观及宏观层面的综合评价。这就影响高职院校将课程思政建设纳入办学质量评估考核的指标，列入学校党建与思政工作质量评价体系。

（四）如何评价：评价方法不够科学

课程思政是一项复杂的系统工程，目标是提升学生的思想道德水平、职业素养和社会责任感，最终发挥育“德”的作用。当前，对育“德”的检验和评价，难以用定量化的标准加以准确衡量，这客观上增加了对课程思政育人效果进行考评的难度［6］。故此，高职院校在课程思政质量评价的过程中，对评价指标制定、评价方法使用等方面普遍存在不足。首先，评价指标缺乏针对性。当前，高职院校倾向于借鉴学校一般的教学评价方法开展课程思政质量评价，不少学校由教学管理部门统一制定评价指标，评价的专业针对性不够，没有客观准确地反映课程思政有别于其他课程评价的特点和价值，也没有把学生思想道德素质与专业技能培育、综合素质的提高有效结合起来。其次，评价方法不够科学有效。课程思政内容涉及多个领域多个维度，不仅强调传授知识，还要求进行思想道德的教育引领，重点体现课程的情感和价值导向。目前，课程思政质量评价较多采用传统问卷调查的方法，偏重于定量分析，而利用新兴技术开展的动态调查、深度访谈等定性分析还较少，考核监测方法单一，评价方法很难反映出课程思政的全貌，不能全面、客观、有效地评价高职课程思政的实际效果。

二、高职课程思政质量评价的价值遵循

作为教学活动的成效反馈，质量评价是课程思政教学流程与运行系统中构成闭环的关键环节，直接影响着课程思政信息反馈、教学实践的优化，能够促进课程思政持续改进、螺旋上升。紧扣课程思政的建设目标，把握质量评价的价值遵循，是科学有效地开展课程思政质量评价的前提条件。

（一）导向性原则：以落实立德树人的根本任务为核心

职业教育是我国国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，对于推动经济社会发展具有不可替代的重要作用。深入开展课程思政，是高职院校适应新质生产力的发展需要，为国家培养德智体美劳全面发展的高素质高技能人才的重要举措。立德树人成效是检验所有学校一切工作的统一标准。课程思政将立德树人目标与各类专业课程教学相结合，在潜移默化中培养学生树立正确的国家观、民族观、历史观、文化观［7］。基于此，课程思政质量评价必须紧扣立德树人的根本任务制定评价标准，对于所涉及的各环节各要素的评价都应围绕这一核心点为价值导向来展开。质言之，开展课程思政质量评价就是考察高职院校贯彻落实立德树人根本任务的状况，整个评价过程必须具有鲜明的价值导向，开展课程思政质量评价也是进一步落实立德树人根本任务的实践过程。

（二）发展性原则：以推动课程思政持续发展为出发点

发展性原则是指在进行教育评价时，要把评价和发展结合起来，不仅要让被评价者清楚自己的优缺点，而且要为其今后的发展指明方向。经济社会的高质量发展对人才质量的要求不断提升，评价的功能逐步从单纯的价值性判断，向促进个体更好发展的方向变革［8］。质量评价工作的开展，对于教育主体而言，既是压力也是动力。客观真实地反馈教学的实际效果，能够给教育主体施加一定的压力，从而促使其将考核评价的压力转化为提升教学质量的动力。科学有效的教学质量评价，能够帮助教师及时发现和总结教学工作中的先进经验与不足之处，进而及时调整教学策略，不断提升和改进教学方式，从而提高教师教学质量。高职院校开展课程思政质量评价，必须以推动课程思政的持续发展为目标，借助科学有效的评价方法，能够及时全面地了解和掌握课程思政的实施情况，为学校、院系、教师等不同育人主体提供反馈和建议，从而推动课程思政良性发展。

（三）过程性原则：以贯穿教学的全要素、全过程为着力点

根据评价的时间和作用来划分，教育评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价［9］。近年来，随着职业院校教学改革的不断深入，新兴的教育理念不断被引入教学评价，包括思政课在内的各门课程趋于采用关注过程的形成性评价。课程思政作为一种隐性教育，必须遵循循序渐进的教育规律，其质量评价也应当贯彻教育教学各环节与全过程。开展课程思政质量评价，就是围绕教师、教材、课程、学生等教学元素实施的过程性评价。评价课程思政的质量，就要考察教师能否将思政元素灵活地融入课堂教学，起到“润物细无声”的育人效果；也要考察课程内容能否紧密围绕坚定学生理想信念、具备科学的教学体系、结合专业特点有效推进课程思政建设等问题；还要考察课堂教学这个“主渠道”能否积极引导学生强化政治认同、牢记责任使命，把个人理想追求融入国家民族的发展之中；更要考查学生这个“关键对象”在学习过程中理想信念、道德情操能否真正得到提升等问题。因此，开展课程思政质量评价，就要对教学活动进行全程监测与评价，全面系统掌握课程思政开展的情况。

（四）科学性原则：以客观真实反馈育人成效为落脚点