数字化转型背景下高职数字素养与技能课程的现状及实施路径

［摘要］当前我国高职数字素养和技能以学科核心素养为主，与业务融合的专业领域数字素养和技能的培养目标、标准、方式尚不完善。国外高职阶段开设的数字素养和技能课程以职业资格框架和信息技术能力等级框架为依据，开设形式和评价方式与国内并无明显差异。高职数字素养与技能课程，应基于已有信息技术素养课程标准完善开设依据，以基于数字生产方式梳理的蕴含数字素养和技能的工作任务为教学载体，基于新一代信息技术开设数字素养及技能术培养的通识课程，借鉴物理工作场景营造虚实结合的混合式学习空间，将丰富的数字资源与专业课程有机整合，以及通过评估学习者数字工作任务的完成度来实施数字素养与技能的整体评价。

［关键词］信息技术；数字素养；技能；数字化转型；课程

［作者简介］黄慧婷（1996- ），女，湖南常德人，北京师范大学职业与成人教育研究所在读博士。（北京  100875）

［中图分类号］G712 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）06-0038-08

一、研究问题与核心概念

新一轮科技革命和产业变革为经济增长注入新动能，生产组织方式正进行数字化转型，人们的工作模式也随之发生变化，劳动者需要具备能够适应这种变化的数字素养和技能，也称数字能力或数字技能。公民数字素养与技能的培养已成为全球应对产业数字化转型和数字化产业兴起的重要举措。目前国内智能制造企业的数字人才占员工整体比例不足10%［1］，且具备数字化与业务结合能力的人才是整个行业人才质量的短板［2］。公民数字素养和技能在特定行业领域的具体表现不同。职业教育一直不断探索如何培养高素质技术技能人才。2022年召开的首届世界职业技术教育发展大会发布《天津倡议》，强调职业教育要适应数字化变革需要，加快数字化转型，强化数字技能培养。职业教育数字化转型是“一种基于数字技术的系统性创新发展过程”［3］。在遵循生产力和生产关系的数字化转型逻辑前提下，特定职业领域的数字化人才培养是职业教育积极应对信息社会劳动者需求的重要方向。

课程与教学的结构性变革是职业教育数字化人才培养的重点。任何课程都必须回答关于“应达到何种教育目标、为学生提供怎样的教育经验、如何有效组织这些教育经验及如何确定教育目标得以实现”这四个基本问题［4］。由这四个基本问题引出包含课程目标、课程内容、课程活动以及课程评价等在内的多维度要素。其中，课程目标一定程度上源于课程开设的依据，如来自行业的标准等。课程内容和课程活动则因课程开设的形式不同而有所差异。完整、规范的课程开发与实施过程反映了课程的育人理念。本研究中的高职数字素养与技能课程，指的是为实现培养高职学生数字素养与技能目标而选择的教育内容与教学活动的总和，包括课程开设依据、课程开设形式、课程内容和课程评价方式四个方面。

培养具备数字素养和技能的数字人才已逐步成为社会的共识。职业教育课程经历了理论与实践并行的“1.0阶段”、理论服务实践课程的“2.0阶段”、理论与实践一体化的“3.0阶段”，以及与“工业4.0”对应的“4.0阶段”。“4.0阶段”的课程与信息化时代的工作任务密切相关，“基于工作的学习”是其基本特征［5］。AI时代为探索“4.0阶段”的职教课程提供了契机。如何借助课程促进产业端人才需求与职业教育内部发展规律相结合，培养具有创新能力的数字人才，已然成为职教人才培养的重要议题。

二、职业教育人才数字素养与技能的发展趋势

（一）普通公民：从聚焦单一技能培养转变为注重提升利用数字技术创新性解决问题的能力

数字素养与技能（Digital Literacy and Skill）是数字社会公民学习、生活应具备的数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新、安全保障、伦理道德等一系列素质与能力的集合。［6］进入智能时代，不少国家均规划了公民数字素养和技能培养的蓝图。国际层面，2022年联合国教科文组织发布《变革职业技术教育与培训实现成功和公正转型 联合国教科文组织战略（2022—2029）》，提出应确定学习者向数字和绿色经济转型所需的技能［7］。欧盟的数字胜任力框架1.0版和2.0版高度关注公民数字胜任力和数字转型技能培养，通过对公民数字技术的创新应用及解决问题或达成任务的复杂度、完成度及整个过程中的综合行为表现来衡量公民的数字胜任力，并重视创造力［8］。2020年，欧盟委员会发布《欧洲技能议程：促进可持续竞争力、社会公平和抗逆力》，提出支持绿色和数字化转型相关技能［9］。2019年数字智联CDI（The Coalition for Digital Intelligence）发布数字智商的全球框架《DQ Global Standards Report 2019》，从数字身份、数字使用、数字安全等八个宽泛领域，数字公民、数字创造者、数字竞争者三个层次，知识、技能、态度和价值观三个方面，交叉构建了全球公民数字智商的24项基础能力。该框架认为，数字智能是一套以普遍道德价值观为基础的综合性技术、认知、元认知和社会情感能力，使个人能够面对数字生活的挑战，适应其需求［10］。数字素养与技能逐步从着重对公民知识、技能、态度的描述和刻画，发展为注重创新性运用技术解决复杂问题的完成度［11］。

国家层面，澳大利亚政府从顶层设计、标准制定、课程开发和技能认证等方面系统构建了数字技能人才培养体系［12］。德国《数字议程2014—2017》明确指出数字化给环境带来的新挑战以及职业更新换代过程中对新技术的要求［13］。劳动者能力在数字化转型背景下呈现“以技术要求的系统融入为核心的整体性能力结构、以数字能力的特定聚焦为核心的专门性能力结构、以传统能力的增量呈现为核心的附加性能力结构”三种结构形态，突出强调了数字能力的新需求［14］。我国2021年发布的《提升全民数字素养与技能行动纲要》，对公民数字素养与技能的内涵和行动措施做出了明确规定。数字素养与技能的获得逐步成为公民融入和迎接数字时代变革的通行证［15］。

（二）职教师生：适应被数字技术改变的原有工作环境及胜任数字化工作任务

世界经济论坛《职业前景报告2023》指出，未来五年技术仍将是业务转型的关键驱动力，其中，大数据、云计算和人工智能是企业最有可能采用的技术［16］。职业教育人才应具备应对当下和未来工作场所所需的正确技能，尤其是对关键技术的基础运用场景和基本概念的了解。与一般公民应具备的数字素养和技能不同，职业教育参与主体的数字素养和技能是“利用数字化技术驱动职业教育教学、学习、管理、评价以及校企合作等核心业务结构性重塑的能力”［17］。德国《数字化世界中的教育》提出了工作世界中职业能力的七个方面，包含数字设备的操作与数字化工作技术的应用能力、个体专业化的职业行动能力等［18］，专业数字能力又分为基础性专业数字能力和相关职业更高级别的专业数字能力要求。2020年教育部发布《职业院校数字校园规范》，提出支持“专业知识、职业技能和信息素养”三位一体，“专业知识与职业技能、职业技能与信息素养融合”的高素质技术技能型人才培养。该文件强调教学中“以满足企业实际工作需要的典型工作任务为载体”，利用数字技术营造基于真实工作环境的学习环境，使学生在学习过程中掌握“工作过程知识”，形成以工作过程为导向的信息化教学模式。基于此，职业教育人才的数字素养与技能应能支撑其完成数字环境下的工作任务。

职业院校教师的数字素养与技能既包括运用数字技术和资源开展教学的能力，还包括不同专业对应的职业领域和工作场所所需的数字素养与技能［19］。职业教育人才的数字素养和技能是一种特定职业领域的数字素养与技能，既包括通用的数字素养与技能，也注重对专业领域特定数字素养与技能的培养。通用数字素养与技能主要解决基础工作任务，如文档编写与幻灯片制作。专业领域特定的数字素养与技能则能支持员工实现职业目标，克服职业挑战或解决工作问题。不同专业学生所需的数字素养与技能由专业领域的独特性决定，其培养目标应与数字化产业岗位要求一致，并被纳入专业技能培养的课程内容［20］，即依托已有的计算机通识课程与本专业核心课程，培养学生公民应具备的一般数字素养和技能以及利用数字技术解决专业领域工作任务的综合职业能力。

三、我国高职数字素养和技能课程开设的现状及存在的问题

（一）课程开设现状

高职院校单独开设的计算机基础课程和与数字技术相融通的专业课程，是培养学习者数字素养和技能的主要方式。其中，计算机公共基础课程作为高职数字素养和技能课程，开设已久，主要面向这方面素养和技能较弱的学生。专业领域的数字素养和能力培养则聚焦具体工作岗位所需，以学习专业操作软件为主。职业教育专业目录（2021年）从名称到内容整体完成了基于数字化升级改造的工作，新增设服务数字产业化和产业数字化发展的相关专业，如大数据技术、林业信息技术应用等。数字技术作为一种工作工具已被写入职业院校专业课程体系人才培养方案。

（二）存在的问题

1.学科核心素养尚未完全落实在通识性数字素养与技能课程中。《高等职业教育专科信息技术课程标准》（2021年版）将高职学生的信息技术素养归纳为信息意识、计算思维、数字化创新与发展、信息社会责任四个方面。课程开设上，将包括基础办公软件操作在内的基础模块作为必修课程，将包含机器人流程自动化、大数据、人工智能、物联网、虚拟现实等在内的扩展模块作为选修内容。目前各高职院校开设的信息技术课程普遍缺乏系统化的大数据、网络及互联网知识，已不能够适应当今大数据时代的技术发展［21］；部分教材内容陈旧简单，同样无法满足学生的学习需求。专业课程建设中，新开设的专业虽紧跟产业发展趋势，但不同院校具体专业的课程建设仍处于初步探索阶段。

2.课程评价机制尚不能体现其专业所需的数字素养与技能。通用数字素养与技能课程评价分为证书机制和课程考试机制两种。一些计算机技能相关证书因得到院校和机构的认可而成为课程评价的工具，如全国计算机等级考试等。这种课程评级方式将数字素养与技能独立于专业之外，考核内容与职业所需的数字素养和技能之间的联系不紧密。此外，与获得证书相比，许多专业课程采用多种形式的课程内考试或考核方式，作为课程教学的结果评价。这种课程评价方式突出了数字素养和技能与专业课程的融合，其成效也取决于课程开设的具体内容和评价方式。

四、国外高职数字素养与技能课程开设现状

（一）课程开设依据为职业资格框架和信息技术能力框架

欧美各国的高职课程中没有统一的数字素养与技能课程。数字素养与技能嵌入各国国家职业资格框架和能力框架指导下的专业实践课程中，主要指欧洲职业资格框架体系。例如，澳大利亚TAFE（Technical And Further Education）学院开设的数字素养与技能课程依据是“信息技术素养（能力）框架”［22］。不同的资格或能力对应相应的职业资格证书和学历等级证书。英国BTEC课程（Business & Technology Education Council）中，数字素养与技能课程level3 资格［23］对应我国高职阶段学生所需具备的职业资格和文凭。课程分为外部评估课程、必修课程和选修课程三类。不同的资格和文凭所需要的信息技术能力有所不同，学生可以根据专业以及升学和就业情况选择相应的课程。

（二）课程开设形式因课程内容不同而异

1.课程形式与我国基本一致。各国数字素养与技能课程的开设形式基本一致，分为嵌入专业课开设的课程和单独开设的基础课程。嵌入专业课课程体系的数字素养与技能课程，特指与专业相关的信息技术内容以模块课程的方式呈现。在单独开设的数字素养与技能课程方面，日本的设置形式与我国相似，包含一般课程，类似我国高职院校的公共必修课和公共选修课。例如，熊本高等专门学校①各个专业均设有为期一年的“信息素养”课程，且通识教育学院为文科专业的同学专门开设了基础的ICT（Information and Communication Technology）科目，电子信息工程等专业的ICT课程既考虑基本内容也设有符合学科特色的项目，为培养“一名具有基本ICT技术和工程相关应用知识的工程师”提供课程支撑。美国社区学院开设的基础数字素养与技能课程通常以讲座的形式开展或提供丰富的在线学习资源，例如，布里斯托尔社区学院②为学习者在入校前提供的“数字素养与工具”板块包括各种线上课程资源和必用学习工具，类似各大高校由图书馆开设的信息素养讲座和线上资源。两种具体课程开设形式与课程内容见表1。