技术认识论视域下职业教育评价的变革与重构

［摘要］技术认识论关于技术发展规律、技术知识特点、技术认识逻辑的观点对职业教育评价产生了深刻影响。从技术认识论的视角看，职业教育评价存在价值关怀弱化、多元主体诉求冲突、评价内容未能凸显类型特色、评价方法相对单一等问题。为此，应以立德树人为核心，确立技术素养与人文素养相结合的评价理念；面向多元利益相关者，构建职业教育评价共同体；依据职业教育类型特征，完善产教融合评价内容；以技术认识为导向，探索过程性评价方法，从而健全职业教育评价体系。

［关键词］技术；技术认识论；职业教育评价；重构

［作者简介］张音宇（1979- ），女，江苏无锡人，无锡商业职业技术学院，副研究员。（江苏无锡 214153）

［基金项目］本文系2021年江苏省高等教育教改研究立项课题“基于类型特征的职业教育评价体系构建研究”（项目编号：2021JSJG171）和2021年江苏省教育科学规划课题“产教融合视阈下职业教育评价改革策略研究”（项目编号：D/2021/03/125）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）06-0098-07

技术以多种形态渗透在职业教育的各个环节，影响职业教育的发展。技术认识论为认识、理解、发展职业教育提供了理论指导。回答职业教育培养目标如何确立、职业教育知识如何分类、职业教育人才培养遵循什么样的教学规律、职业教育质量如何评价等问题，都涉及对技术的认识。职业教育评价改革作为推动职业教育高质量发展的重要举措，需要在技术认识论的指导下，全面正确地认识技术和技术知识，通过构建具有类型特色和技术导向的职业教育评价体系，推动职业教育行稳致远。

一、技术认识论的内涵及其对职业教育评价改革的影响

技术是对现象有目的地编程［1］。技术认识论是一种关于技术认识“何以可能”以及“怎样发生”的理论［2］。从认识论的角度研究技术认识的本质，分析技术知识的特点，探究技术认识的方法，其内容主要包括技术知识的内涵及发展规律、技术认识的模式、关于技术理性与技术合理性的分析等。技术认识论认为，技术知识是技术主体在以技术人工物为实践对象的技术实践过程中所需要的观念体系、方法体系和操作体系［3］。技术知识遵循技术实践逻辑，主要目的在于解决实际问题，具有实践性、意会性、情景性等特点。通过对技术认识活动的研究，技术哲学家约翰·杜威（John Dewey）、卡尔·米切姆（Carl Mitcham）、J.C.皮特（Joseph C. Pitt）等归纳了技术认识模式，揭示了技术活动开展的思维、逻辑和规律。其中，J.C.皮特的MT模式（Models of Technology，MT）强调对技术应用后果的评估，对职业教育评价有重要的借鉴意义。技术理性和技术合理性是技术的两大属性。一方面，近代西方技术理性驱动技术实践创新，极大丰富了物质产品的创造和生产，改变了人们的生产方式。另一方面，在西方技术理性支配下，现代技术片面追求质量和效率，其他价值追求被排除在外。现代技术在日益改变人类生产、生活的同时，也带来了一系列伦理问题、环境问题，造成了严重的社会危机。技术合理性则是对技术理性的反思和评价，强调技术实践活动要运用合理的技术手段，产生的效果和影响要符合社会普遍的价值诉求。因此，技术认识论指出，技术发展过程中需要技术合理性在人文价值方面对技术理性进行约束和制约［4］。

职业教育以技术认识和实践活动为主体，从技术知识生产出发确立根基，通过为企业解决技术、工艺、流程等方面的难题，在认识世界和改造世界的过程中探索技术理论和技术实践创新，进而形成服务社会发展的能力。职业教育的教育目的、教学方法、课程知识、评价方式等都受技术观念的影响。职业教育的目的是开展职业教育评价的依据，职业教育的教育情境、教学方式等也将影响教育评价的开展，因此，对技术的正确认识同样是职业教育评价的必要前提和可靠基础。技术认识论视域下，职业教育的目的是培养完满的职业人。在技术高速发展的今天，社会需要的职业人是能够基于问题驱动和具体情境、面向整个工作过程而非服务单一的工作岗位、用更全面的视野来分析和解决各种复杂问题的高素质技术技能人才。为此，职业教育评价需要在尊重评价对象主体性的基础上，开展关于技术能力和技术伦理的双重评价并不断整合这两种评价，以考察其技术实践行为是否符合技术活动的规律性、目的性以及社会普遍的价值诉求，推动职业教育促进人的全面发展。技术知识生成的情境性和技术认知的复杂性，要求职业教育构建情境式教学场域，在多元主体的协作下构建接近企业实践情景的职业技能培养模式［5］，帮助学生更好地习得技术知识。技术知识的复合性、实践性强调职业教育教学、科研和社会服务等各项活动的社会性与反思性，要求职业教育秉持多元主体共同治理的理念［6］，不断丰富完善教育评价的维度和内容，加强对科研和社会服务、技能培训、职业适应性等方面的评价，营造多元开放的评价治理生态，服务新技术知识的生产开发和技术人才培养，为技术人才融入新兴技术革命和产业变革提供重要保障。

二、技术认识论视域下职业教育评价的问题审视

近年来，我国职业院校在教育评价方面开展了大量的工作，建立了相应的评价机制，引导师生更加关注办学质量，但在理念革新、主体构成、内容确立、组织实施等方面仍然存在一些问题，需要在技术认识论的指导下进一步完善。

1.评价理念存在价值关怀弱化的倾向。在现代性背景下，人们由于过于强调技术理性所体现的效率和效益，一定程度上忽略了技术合理性的人文要求，过于追求功利性的技术发展［7］。这一现象反映在职业教育过程中，体现为教育者过于关注受教育者技术技能的提升，而忽略对受教育者的主体意识、创新意识、职业伦理等的培养。尤其在职业教育评价领域，受我国传统行政管理模式和现代技术理性影响，评价理念存在功利化倾向，评价的价值关怀一定程度上被弱化。管理者往往将评价作为一种行政管理和资源配置的方式，将教育成效和可度量的效益作为评价标准，将各种教育活动分解成不同的任务或指标层层下达，以此作为对职业教育教学过程以及人才培养质量的评价监督。这也导致职业教育主要针对教育教学活动过程中各类主体所表现出来的行为、效果及其变化进行评价，对教育活动本身所承载的价值内容以及主体内心体验、增值成长等方面的评价则相对较少，从而滋生了管理主义、绩效主义、功利主义的评价环境，不利于立德树人根本任务的落实和实现。以学生学业质量评价为例，相关评价主要通过毕业生就业率、创业率、晋升比例等体现就业导向的指标来衡量，缺少对学生在校学习期间的过程性评价和学生毕业后开展的跟踪评价，对学生的职业迁移能力和可持续发展关注不足，与新时代职业教育的培养目标存在一定差距。

2.评价主体存在多元诉求冲突。技术知识生产的“跨界”特征决定了职业教育在办学模式、人才培养模式、评价模式等方面与普通教育有本质区别。职业教育需要学校和企业共同投入、教师和学生一起配合。它以学生为行动主体，以技术知识习得为目标，由校企共同优化人才培养方案、开展联合授课和工学结合项目实践，形成具有类型特色的职业教育人才培养模式，帮助学生更好地实现从学习世界到工作世界的角色转换。就职业教育评价而言，也需要不断加强职业院校与政府、企业等不同主体的协作，关注技术革新和实践创新，与技术知识生产的新模式保持同步。但是，由于多元主体的价值取向不同，导致开展评价的目的、方法、标准等有所不同，相应地，对职业教育的价值判断也不同。教育行政部门强调评价的宏观指导和治理功能；学校希望通过评价营造良好的职业教育生态，推动可持续、高质量发展；学生和家长则更强调个体功能，希望能够满足个体的差异化需求；企业关注的是职业教育社会服务功能的体现，强调人才的适应性和附加值。目前，职业教育评价主要以政府评价为主，评价发起者一般是各级各类教育行政部门，相关评价实施和结果运用也主要由教育行政部门主导，职业院校在评价过程中处于相对被动和弱势的地位，由此导致职业院校开展评价的内生动力不足，学校行政管理人员和专任教师存在被动应付的情况。行业企业作为技术知识生产的重要主体，同样缺乏参与职业教育评价的动力。处于起步阶段的第三方评价由于缺少相关立法和监管，社会认知度较低，在教师评价、学生学业评价等过程中发挥的作用有限，无法有效实现评价的功能。多元主体的诉求无法得到满足，参与评价的内生动力不足，这势必影响职业教育对社会问题的回应，进而影响服务经济社会发展需求的满足。

3.评价内容未能凸显职业教育类型特色。技术生存方式直接催生了职业教育的诞生，并在一定程度上决定了职业教育的教育模式和运行方式。技术生存既要遵循技术运行逻辑，也受到社会环境的制约，具有技术性与社会性双重属性。现代职业教育无论是强调产教融合、校企合作，还是推行现代学徒制，都要顺应技术生存逻辑的内在要求，拓展职业教育的社会服务功能。技术生存逻辑下，职业教育评价要根据技术知识的特点和职业教育的类型特色，以产教融合、校企合作为重点，构建评价环境、评价制度、评价内容，组建跨学科专业的技术合作团队，采用更灵活多样的教育、科研、社会服务组织模式和评价模式，在学校评价、教师评价、学生评价等方面彰显类型教育的特征［8］，引导学校在建设中国特色高水平职业院校的过程中转变理念，提高办学水平，提升服务效能，增强适应性，实现高质量发展。目前职业教育的办学评价、专业评价、教学诊改等各类评价已经将产教融合、校企合作作为评价内容，但相关指标分散在专业建设、人才培养、师资队伍建设等各种评价中，不能反映产教融合的整体效果。可以说，职业教育还没有形成产教融合的综合评价机制，缺少衡量产教融合质量的具体流程和标准。同时，职业教育人才培养质量的评价内容偏重“职业”而弱化“教育”，缺少适应性评价、社会贡献度评价的相关要求，类型特征不明显。

4.评价方法无法适应技术知识生产的复杂性。技术认知具有高度的复杂性，技术规则和技术方式的运用贯穿职业教育教学活动始终，在技术知识生产过程中通过问题假设、实践探索、技术转化、结果评估等逐步形成技术能力［9］。根据技术认识逻辑和模式，采用适应技术知识生产要求的评价方式开展过程性评价，建立及时的反馈机制，尤为重要。当前，量化评价、结果评价是职业教育评价最常用的评价方式。量化评价通过预设评价标准，要求评价对象具有高度的确定性，具有可测性、可比性、可区分的特性［10］。结果评价强调运用考试成绩、比赛奖项、技能鉴定结果等客观具体的数据对职业教育现象进行量化描述。这些评价方式固然是一种理性探索，其本身的价值也值得肯定，但在具体实施过程中，由于结果评价过于强调最终达到的效果，常常聚焦于表层现象，容易忽略教育教学过程中所反映出来的深层次复杂问题。技术生产是一个复杂的、充满不确定性的过程，许多因素无法事先预料，因而要综合考量、谨慎评价。技术知识不仅包括可言传的、直观的知识，也包含很多难言的、不易观察的知识。简单用客观、严谨的评价标准进行量化评价，会过滤掉部分难以分解和量化的信息，遮蔽对人文素养、情感交流、技术创新等内容的准确评估，约束创造性的思维活动，导致评价结果最终偏离评价对象。过于注重结果评价，可能导致学校和个人只追求量化的评估结果，把数量增长作为职业教育发展的目标和价值追求，进而影响职业教育的高质量发展。

三、技术认识论视域下职业教育评价的改进策略

技术认识论视域下，职业教育评价改革需审视当前职业教育发展观出现的偏差，化解相关矛盾和冲突，摆脱现实困境，从创新评价理念、强化多元协同、完善评价内容、转变评价方式等方面重构凸显类型特色的评价体系，发挥综合评价功能，对知识生产和人才培养的创新形成激励效果［11］，赋能职业教育高质量发展。

1.确立技术素养与人文素养相结合的评价理念。随着经济社会的转型升级，新的技术知识生产模式促进了技术知识生产数量的快速增长，对技术人才的技术伦理、职业素养提出了更高要求。职业教育评价要以知识生产中工具理性与价值理性的和谐统一为目标，创新评价理念和评价机制，推动职业教育培养兼具技术技能与人文素养的高素质技术技能人才。

第一，在评价理念上聚焦立德树人，强调“以德为先”。从利益相关者的需求出发，全面评价学生的学习成果，在课程育人、科研育人、管理育人、文化育人、实践育人等方面落实立德树人根本任务，切实把立德树人成效内化到学校建设和管理服务的方方面面，并将其准确转换为教育质量评价标准。由于职业院校的学生是技能人才队伍的主体之一，因此，职业教育在关注学生技术能力评价的同时，还要注重技术伦理评价。职业教育不仅要培养学生的技术能力、职业能力，还要从爱国情怀、责任意识、诚信意识、技术素养等方面评价学生的职业价值观，促进学生德智体美劳全面发展，引导职业院校从“育人”和“育才”两方面将人才培养质量评价落到实处。